البيداغوجيات الحديثة وإكراهات الواقع التونسي

  

د.م.ش. الزوالي هذا الأسبوع تعيد المدونة البيداغوجية نشر دراسة للباحث مصطفى الشيخ الزوالي  سبق أن نشرت بمجلة الحياة الثقافية في شهر نوفمبر 2017 تناول فيها مسألة البيداغوجيات الحديثة  التي تواجه  في بلادنا تحديات جمّة نتيجة للذهنيات التقليدية الصارمة السائدة ونقص الموارد والبنية التحتية المناسبة.  ومع ذلك، تظهر مبادرات خاصة للترويج لها، ولكن انتشارها يتطلب إصلاحات عميقة و تغيير العقليات وتكوين المدرسين في هذا المجال لضمان نجاحها في الوسط المدرسي التونسي. و لا يسع المدونة إلا أن تتقدم بالشكر إلى الصديق مصطفى شيخ الزوالي على السماح لها بنشر دراسته و على مساهماته في دعمها.

 

البيداغوجيات الحديثة وإكراهات الواقع التونسي

" كل ما تفعله من أجلي بدُوني، أنت تفعله ضدي"غاندي

تعني البيداغوجيا عموما،حسب أدبيات علوم التربية، مجموع الطرق والوسائل والتقنيات التعليميّة والتعلّميّة، التي تسعى إلى نقل أو  المساعدة على استبطان المتعلم للمعارف والقدرات والخبرات في أفضل ظروف ممكنة، باستخدام نظريات التعلم ومبادئها وغيرها من مكتشفات البحوثالتربوية.

وتعني  البيداغوجيات الحديثة ما يُتداول عالميا في المجال التربوي من مقاربات بيداغوجية أفرزتها الفلسفات التربوية الحديثة والمعاصرة وطورتها الدارسات والبحوث النظرية والتطبيقية في مجال العلوم الانسانية عامة وعلوم التربيةخاصة.نذكر أهمها: بيداغوجيا الأهداف، بيداغوجيا الكفايات، بيداغوجيا المشروع، البيداغوجيا الفارقية، بيداغوجيا الخطإ، بيداغوجيا اللعب، بيداغوجيا المعرفة( أو التربية المعرفية).

لا نهتم في هذه الدراسة بالتفاصيل المتعلقة بالمقاربات البيداغوجية المذكورة ولا بالفلسفات التربوية التي أفرزتها. فليس من هواجسنا سرد معلومات يمكن الاطلاع عليها بمواقع عديدة بالانترنت، وذلك بمجرد كتابة أي عنوان منها بمحرك البحث "قوقل" ثم الاختيار من بينها حسب الحاجة. نكتفي هنا بالتذكير بأن كل مقاربة بيداغوجية وراءها فلسفة معينة تدافع بها عن أفكارها ومبادئها الأساسية في التربية وترى أنها وحدها الكفيلة بتحقيق أفضل تربية ممكنة للإنسان في المجتمع. وهي تختلف في نقاط أساسية منها: رؤيتها للحياة عموما، مفهومها للتربية وغاياتها أولوية الفرد أو المجتمع، درجة تركيزها على المعلم او المتعلم أو المعرفة، المناهج  والطرق التي تراها كفيلة بتحقيق غاياتها التربوية.... ولكنها مهما اختلفت، فهي تشترك في أنها انعكاس لإطارها الحضاري والتجربة التاريخية للمجتمعات التي نشأت فيها.

نسعى من خلال هذه الدراسة إلى تحقيق 3 أهداف رئيسية:

أولا:توضيح الإطار الحضاري الذي ظهرت فيه البيداغوجيات الحديثة وتقديم قراءة عامة تربط موضوعنا بقضايا أشمل تهم كل المجتمعات التي لم تنتج تلك البيداغوجيات.

ثانيا:رصد أهم العوائق التي تواجه تطبيق البيداغوجيات الحديثة في الواقع التربوي التونسي الراهن.

 ثالثا:  التعريف ببعض الممارسات الميدانية الساعية لمواجهة تلك العوائق وتأسيس رؤية بديلة لما هو سائد من رؤى تقليدية متوارثة  أو استسلام يائس للوضع القائم أو إنكار وجوده والتمرد الأرعن عليه[1]. 

نشأت مختلف البيداغوجيات الحديثة في سياق الحداثة وعبرت عن إحدى مظاهر العقلنة والترشيد التي شملت الحياة الاجتماعية في مجالات مختلفة مثل الاقتصاد والإدارة والجيش والتعليم[2] . حدث ذلك في مجتمعات أوروبا الغربية ثم انتشر تدريجيا في بقية أنحاء العالم بشكل متفاوت.

تُعتبر البيداغوجيات الحديثة بمجلوباتها المختلفة نتاج الفلسفات التربوية المعاصرة، مثل الوضعية والبراغماتية والبنائية والبنائية الاجتماعية وغيرها،  وهي تمثل إجابات متنوعة عن حاجات المجتمع الذي ظهرت فيه كما تمثل أشكالا متنوعة من المواجهة لما استمر من بيداغوجيات تقليدية مؤثرة في التربية السائدة.

يشير الباحث المغربي المصطفى إدمولد إلى أنه يمكننا تصنيف البيداغوجيات الحديثة والتجديدات المتداولة عالميا في مختلف المجالات كجزء من الامتدادات الثقافية لما ينتجه المركز الصناعي... وبالنسبة إلى علوم التربية فهي تعتبر من العلوم الإنسانية التي تتعرض أكثر من غيرها إلى تدخل الهياكل الدولية (اليونسكو، اليونسيف، البنك الدولي، صندوق النقد الدولي،...). ولا تنفك هذه الهياكل "تقترح" على الدول "النامية" التجديدات التربوية تلو الأخرى... (إدمولد2010)

 تصبح القضية الجوهرية العامة التي تفرض نفسها وتتطلب منا التأمل والبحث هي: كيف نطبّق بيداغوجياتحديثة متداولة عالميا، هي في الوقت نفسه وليدة تطورات تاريخية سوسيولوجية طويلة المدى وأفرزتها مجتمعات يسميها كثير من علماء الاجتماع اليوم "ما بعد حداثية" و"ذات نظام إنتاج "ما بعد رأسمالي"، في مجتمعات أخرى تختلف عن الأولى في أوضاعها الاقتصادية والاجتماعية والثقافية. وبعبارات أخرى: كيف يمكن تطبيق "بيداغوجيات حديثة" هي وليدة تطور الأوضاع في المجتمعات الأقدم في التحديث والحداثة، في مجتمعاتنا الأقل تحديثا والتي تتداخل فيهاأنماط إنتاج ومظاهر عيش من أزمنة مختلفة؟ [3]

لفهم الصعوبات التي تواجه المربي عند تطبيق البيداغوجيات الحديثة في الواقع التربوي التونسي، ومساعدته على تجاوزها،  قد يكون من المهم التذكير بالفروقات الهيكلية المميزة لمجتمعاتنا مقارنة بحالة المجتمعات الغربية. استنادا إلى عديد الدراسات السوسيولوجية، أنتجت المجتمعات الغربية الحداثة كمنظومة شاملة ودخلت مرحلة "ما بعد الحداثة"[4] كنتاج لحراكها الداخلي وتاريخها الخاص، وذلك في تفاعل واستغلال متزايد للمجتمعات الأخرى.هي مجتمعات متقدمة تكنولوجيا، متشبعة بالفكر العقلاني ثقافيا، متميزة بالديمقراطية سياسياوهي توظف مجلوبات البحوث العلمية في مختلف المجالات ومنها مجال علوم التربية، ومن هنا تأتي استفادتها من البيداغوجيات التربوية الحديثة.

أما مجتمعاتنا، "مجتمعات الأطراف"[5]، مثل المجتمع التونسي،فهي أقل تقدما من الناحية التكنولوجية، وهي ثقافيا بين التقليدية والحداثة، واقتصاديا تابعة لدول المركز الصناعي، وسياسيا تتلمس طريقها نحو الديمقراطية، أما علميا فتعيش حالة متنامية من التبعية وتعرف عدة صعوبات تعيقها عن إنتاج المعرفة التي تحتاجها وعن الاستفادة من مجلوبات العلوم الانسانية والاجتماعية ومن الفلسفات التربوية الحديثة وتطبيقاتها البيداغوجية.

تفيد البحوث التربوية حول نتائج تطبيق البيداغوجيات الحديثة في تونس إلى أن الفجوة كبيرة ومتزايدة بين الرهانات والأهداف المعلنة في الوثائق الرسمية من جهة،والنتائج على أرض الواقع التربوي التونسي من جهة أخرى. استنادا إلى دراسة سابقة أجريناها حل اتجاهات المدرسين إزاء التجديدات البيداغوجية في تونس: إنجاز مشروع نموذجا وجدنا  لدى أغلب المدرسين، موضوع البحث،  تثمينا لأهمية تطبيق البيداغوجيات الحديثة (الشيخ الزوالي، 2015). وجدنا ما يمكن تسميته بالتبني "النظري" أو "اللفظي" لتلك البيداغوجيات، قد يكون ذلك مدفوعا بمجرد الرغبة في اتخاذ مظهر الحداثة والعصرنة ومواكبة "الموضة" أو رُبّما لأنها تعبر عن تصورات مثالية ومبادئ عامة يصعب دحضها ويقل الاختلاف حول أهميتها أو الحاجة الماسة إليها . في هذه الحالة يصبح الأمر شبيها باتجاه الفرد إزاء قيم عامة ومطلقة مثل الحرية أو العدل أو التسامح أو غيرها من القيم الإنسانية التي يصعُب الاختلاف عليها أو التشكيك في رمزيتها، لكن عمليا يتم التأجيل المستمر لتحويلها إلى واقع ملموس. يتحدث الكثيرون عن "التغيير الشامل" والإصلاح الذي سيحل مشاكل التربية ويتمنون حدوثه، ولكنهم في الواقع يستسلمون لعادات وتقاليد تربوية تنسيهم المساءلة والفكر النقدي ولا يشرعون، إلا نادرا، في تغيير ولو جزء ضئيل من تلك العادات. يرفعون شعارات "تغيير النظام التربوي و"الثورة الشاملة" و"تغيير منوال التنمية" لكنهم يظلون في انتظار دائم أن تسمح لهم الظروف المواتية للمساهمة الجدية المباشرة في إحداث التغيير المنشود. لا يرضون بالتغيرات الجزئية في أنشطتهم اليومية والانتصارات الصغرى المرتبطة ضرورة بتغيير ذواتهم وعاداتهم السلبية البسيطة،  بل يبحثون عن تحقيق "الانتصارات الكبرى المنشودة" التي يبدو أنها لن تأتي أبدا. 

دول كثيرة مثل سنغافورة وكوريا الجنوبية وماليزيا،إلى حد منتصف السبعينات من القرن20، كانت أوضاعها الاقتصادية والاجتماعية لا تقل تخلفا عن تونس وعن أغلب الدول العربية، هي الآن من الدول الرائدة عالميا في المجال التربوي كما في غيره، قد تمكنت من تحقيق المنافسة الجدية بل التفوق على الدول الغربية نفسها. كانت كوريا الجنوبية، خلال الخمسينات من القرن الماضي، تحصل على إعانات إنسانية من الدول الغنية نتيجة ما عانته من مخلفات الحروب ومن مظاهر التخلف في مختلف المجالات، هي اليوم في مرتبة دولية أفضل من دول متقدمة مثل فرنسا على مستويات متعددة. في المجتمع الكوري يُوظفون أفضل ما توارثوه من ثقافتهم التقليدية ويعملون بمبدإ أساسي في علاقاتهم بمجلوبات العلوم والتكنولوجيات الغربية وهو "من التقليد إلى التجديد"[6]

في السياق التونسي الراهن، توجد مستويات مختلفة من العوائق والإكراهات التي تحول دون الأجرأة والتطبيق للقيم والمفاهيم والطرق التي جاءت بها البيداغوجيا الحديثة وتجعل الهوة عميقة بين النوايا المنشودة والواقع المعاش وهذا ما أنتج واقعا اجتماعيا وتربويا محكوما بالازدواجية والانفصام على مستويات مختلفة: النظري/التطبيقي، الخطاب/الممارسة، النخبة/ الجمهور، الرسمي/المجتمعي...

نستعرض هنا نماذج من العوائق أمام نجاح التجديدات البيداغوجية،كما وردت في دراستنا المذكورة أعلاه:

-        غياب مدرسين على قدر عال من التدريب والكفاءة قادرين على تجاوز صعوبات التطبيق وعلى التوطين و"التونسة" للطرق والتمشيات المقترحة في البيداغوجيات الحديثة.

-       غياب او نقص الأجهزة والوسائل التعليمية والمختبرات

-       كثافة الزمن المدرسي: على مستوى اليوم والأسبوع ( وقلته على مستوى المعدل السنوي لأيام الدراسة)

-       كثافة البرامج الدراسية

-       ضعف المستوى العام للتلاميذ في اللغات والعلوم

-       اكتظاظ الفصول الدراسية الذي يقلل من تفاعل المعلم مع التلاميذ

-       كثرة التجديدات وتعاقبها الواحدة تلو الأخرى والاضطرار للتراجع عنها بعد فشلها

-       " الاقتداء الأعمى بالتجارب الغربية" وعدم التوطين في البيئة التونسية

-       واقع مليء بالعلاقات المتفككة على مستويات مختلفة: بين المربي ومهنته، بين المربي والتلميذ، بين المربي والولي، بين المدرسة ومحيطها....

-       تباين المستويات الاجتماعية والاقتصادية للتلاميذ تجعل بعض المعلمين يحابون أبناء "الفئات المحظوظة"على حساب باقي التلاميذ...

نُضيف إلى ذلك، ما وجدناه في تقرير أعده خبراء أجانب لفائدة البنك الدولي، أوردته الخبيرة الأوروبية "فرانسواز كروس" في مؤلفها حول "رهان مشروع المدرسة في تونس"، يشير هذا التقرير  إلى تسع صعوبات هيكلية تميز النظام التربوي التونسي عموما:

-       هيمنة ثقافة النخبة في إدارة النظام التربوي لدى المدرسين والأولياء.

-       التركيز على المعارف أكثر من الاهتمام بالكفايات.

-       عدم مراعاة الممارسات البيداغوجية- بالقدر الكافي- تنوع الحاجات وأنماط التعلم لدى التلاميذ .

-       رغم التطور الهام في إدماج وسائل الإعلام والاتصال الجديدة فإن الحواسيب لم تطور البيداغوجيا في اتجاه الطرق المرنة وتجسيم مبدأ الفارقية.

-       ارتباط مسار التقييم بالتمشي الجزائي الهادف إلى الانتقاء والتوجيه المبكر أكثر منه التقييم التكويني الهادف إلى التشخيص ثم المساعدة والدعم والتصحيح.

-       عدم كفاية مرحلة التعليم ما قبل المدرسي ( المرحلة التحضيرية)

-       هيمنة التصرف المركزي الذي لا يساعد على سهولة تركيز التجديدات والحلول السياقية.

-       النقص في التكوين المستمر للمكونين ومديري المؤسسات.

-       مشاكل الإنصاف واستمرار الفوارق بين شرق البلاد وغربها، بين المناطق الحضرية والريفية وبين التلاميذ.)2008 (Cros,F. 

 

نجد أيضا، على مستوى العوائق أمام تطبيق البيداغوجيات الحديثة، أنه لا يمكن الفصل بين التقنيات البيداغوجية والقيم الكامنة وراءها ولذلك لا يمكن أن ينجح الفعل البيداغوجي الحداثي في ظل هيمنة الاتجاهات التقليدية "السلبية" على  قطاعات واسعة من المجتمع . ما زالت الجوانب السلبية للتربية التقليدية حاضرة في الأذهان وما زالت القيم التقليدية "غير الوظيفية" من أهم العناصر المكونة للنسق الثقافي والاجتماعي العام  والبناء المؤسساتي التربوي.

 

ما زالت التصورات التقليدية للمعرفة والمعلم والمتعلم حاضرة بكثافة في الثقافة العامة للمجتمع وخاصة لدى قسم هام من المعلمين والأولياء: المعرفة ثابتة، مغلقة، خارجية...، المعلم يحتكر المعرفة، لا يُخطئ، لا يتنازل...، المتعلم كائن ضعيف، قاصر، في تبعية كاملة للكبار.. هيمنة الترغيب والترهيب على التربية وزراعة الخوف والطمع في نفوس التلاميذ. وهو ما يجعلهميفسرون معاملة المعلم "الطيبة" لهم أو علاقته الأفقية معهم –انطلاقا مما تتطلبه  البيداغوجيات الحديثة- ضعفا منه وتساهلا معهم فلا يستبطنون القيم الاخلاقية المنشودة ولا يقتنعون بجدواها ولا يقبلونها عن إرادة ذاتية واعية بل يطيعونها طاعة عمياء خوفا من المعلم أو الأب إلى أن تُتاح لهم فرصة التمرد عليها.

نجد كذلك،التأثيرات السلبية لما تبثه وسائل الاعلام من قيم استهلاكية تكرس الاستجابة الفورية للرغبات وتخلط بين الحرية والفوضى وتغذي التبعية والتواكل وانتظار الحلول الجاهزة والربح السريع...

وراء المفاهيم والتقنيات والطرق والتمشيات التي تقترحها البيداغوجيات الحديثة عقل اجتماعي ومنظومة متكاملة من الأفكار والقيم، هي منظومة الحداثة . مع كل الاختلافات في الطرق والوسائل، تشترك البيداغوجيات الحديثة  في القطع مع الابستيمولوجيات القديمة والبيداغوجيات التقليدية. هي تقطع مع بيداغوجيا الترغيب والترهيب، مع "هابيتوس" التسلط و"براديغم" الطاعة، مع اولوية المعلم على المتعلم، مع الوعظ والإرشاد، مع  التلقين والاسترجاع وغيرها من البيداغوجيات التقليدية التي مازالت منتشرة في المجتمع التونسي ويمارسها  الكثير من المدرسين في مختلف المستويات التعليمية وذلك رغم كل ما جاء في النصوص القانونية من تأكيد على أن "التلميذ محور العملية التربوية" واحترام حقوق الطفل" ومصلحته الفضلى وغيرها من الشعارات "الجميلة" والمعايير الدولية للجودة في مجال التعليم ...

 يبدو أن النظام التربوي التونسي قد كان- ولا يزال-  أكثر حرصا على احترام المعايير الدولية للجودة من حرصه على الاستجابة لمتطلبات المجتمع وإمكانيات أفراده وحاجياتهم. كثرت الشعارات "الفضفاضة" وتضخم الحديث عن المنشود والمايجب وغاب التركيز على مواجهة العوائق وعلى إيقاظ الإرادات الفردية والجماعية وتحفيزها للاستفادة من مجلوبات البيداغوجيات التربوية الحديثة. في تشخيصه لأسباب فشل التجديدات البيداغوجية  التي جاء بها الإصلاح التربوي لسنة 2002، تساءل مصطفى النيفر، وهو من المسؤوليين الوزاريين المشاركين في إصلاحي 1991 و2002: "هل تم ضمان ما يكفي من الكفاءة والتعبئة للفاعلين المعنيين بذلك الإصلاح وخاصة مدى مواجهة النقص في التواصل مع الإصلاح وفي الانخراط فيه وبالخصوص ضمان انخراط المدرسين وتكوينهم والتشاور معهم وتشجيعهم وتوفير وسائل الدعم اللازمة لهم؟...(2010 Ennaifer ).

لقد تم اختزال المقاربات البيداغوجية في مجموعة من التقنيات، وتحول الفاعل التربوي إلى مجرد "تقني" يُنفذ التعليمات دون أن يفكر في تقنياته أو متمرد على "التقنية الجديدة" وفي كلتا الحالتين "تتجدد فرص تجذر التربية التقليدية" وفي ظهور نتائج غير متوقعة وظواهر "منحرفة" جعلت المدرسة تعيش مشاكل جديدة أصعب وأعقد بكثير مما كانت عليه قبل تطبيق البيداغوجيات الحديثة.

في خضم هذا الواقع المأزوم، لا بد من القطع مع خطاب الببغاوات من "الخبراء"، المتعالين على الممارسة الميدانية ومن الميدانيين المنفذين آليا للتعليمات أو المتمردين عليها. هنالك طريق ثالث بين التطبيق الآلي والرفض الأصم. هنالك إمكانية لتجاوز التقسيمات السائدة إلى تقليدي/ حداثي، نظري/ تطبيقي، عارف/جاهل، نخبة/عامة، علمي/أدبي، واقعي/ مثالي، عقل/نقل الخ... إمكانية لتأسيس ثقافة ثالثة تتمحور مجددا حول الإنسان لأنها تصدر أساسا عنه، وتؤسس لرؤية جديدة للبيداغوجيا تتماشى مع خصوصيات مجتمع ما بعد الحداثة وعصر المعرفة وما يمنحه من فرص للتغلب على العوائق وردم الهوة المتزايدة بين المنشود والواقع.

نحن نعيش، كما صرّح بذلك عديد الباحثين في علوم التربية في "مجتمع بيداغوجي"، اكتسى فيه كل شيء معنى بيداغوجيا ولم تعد البيداغوجيا حكرا على المدرسة. لقد "ألغيت الحدود الزمانية والمكانية التي طالما حاولنا أن نحصر التربية داخلها وصارت البيداغوجيا في كل مكان وأصبح كل المواطنين والمسؤولين السياسيين معنيون بها"(داسمات، وبورتوا2005 Beillerot 1982, )

ينسى الكثيرون أن  البيداغوجيا تفكير في معنى التعلم وليست مجرد طرق وتقنيات،  وان "تعدد المقاربات البيداغوجية يُحرر ولا يُقيد، يُثري ولا يُفقر، وأن المدرس مدعو الى حسن تخيير المقاربة المناسبة أو المزج بين مختلف المقاربات حسب مستوى تلاميذه و طبيعة كل درس..." [7] ولا يمكن ان نجد معنى لممارساتنا التربوية في الوقت الراهن دون أن يفُكّ المعلم الإشراطات السلبية للعصور السابقة، بما فيها عصر الحداثة[8]، ويبني إشراطات جديدة يدخل بها عصر المعرفة ويتدرب على حسن الاختيار والتوظيف للإمكانيات والفرص الكثيرة التي يمنحها له هذا العصر.  وفي هذا السياق لا يفوتنا التنبيه إلى أنه من العوائق أيضا أمام تطوير الواقع التربوي التونسي هو  غياب المرونة في التعامل مع مجلوبات البيداغوجيات الحديثة والمبالغة في التضخيم أو "التعظيم" لبعض روادها مثل "بياجي" أو فالون" أو بلوم أو غيرهم ممن بنوا نظرياتهم قبل ظهور التكنولوجيات الرقمية وتأثيراتها على مختلف جوانب حياتنا. ومع إقرارنا بأنه لا يمكن الاستغناء عن الأطر والمداخل النظرية التي أفرزتها البيداغوجيات الحديثة وصارت جزء من الإرث البيداغوجي الانساني، فذلك لا يمنعنا من بيان حدودها ومن التساؤل عن مدى فاعليتها في سياق "مجتمع المعلومات الذي لا يزال في بداياته ولا أحد يعرف حتى الآن مصيره ومساره  والذي يتميز حتى الآن بغياب النظرية..". (عماد، عبد الغني2017، ص28)

استنادا إلى " "الترابطية"[9]،  وهي آخر ما ظهر من نظريات التعلم (2005)  ، فإن تطور وسائل الاعلام والاتصال الحديثة في مرحلة العصر الرقمي من شأنه أن يُغير من أساليب تعلمنا ويجعلنا نتعلم من خلال كل التفاعلات التي تسمح بها شبكات الانترنت وهو ما يتطلب من المدرس أنيكون قادرا على استغلال الفرص الجديدة التي يمنحها الواب ويُدرّب تلامذته على مهارة التعامل مع المصادر  الرقمية والبحث في مواردها والاختيار منها والتوقي من مخاطرها. لقد ألفتالباحثة البريطانية سوزان غرينفيلد، المتخصصة في العلوم العصبية، كتابا بعنوان "تغيّر العقل،.. كيف تترك التقنيات الرقمية بصماتها على أدمغتنا». وتتناول فيه مسألة استكشاف الطرق التي يمكن ان تؤثر بها التكنولوجيات الرقمية ليس فقط في أنماط التفكير والمهارات العرفانية المختلفة ولكن ايضاً في نمط الحياة والثقافة والتطلعات الشخصية[10]...

لا يتغير المجتمع بمجرد سن القوانين الجيدة فقط، كما يتوهم"مريدو" الفلسفة الوضعية، ولا يُبنى اصلاح النظام التربوي فقط على النظريات العلمية والمقاربات البيداغوجية التي ينتجها الباحثون الأكاديميون – كما ساد الاعتقاد طويلا منذ العصر الصناعي مع المقاربات التقنوية والاستراتيجيات السياسية الإدارية- بل يُبنى كذلك على الخبرات الذاتية للفاعلين التربويين وعلى ما يكتبونه باستمرار حول ممارستهم المهنية وتجاربهم المختلفة مع تلاميذهم مهما كانت بسيطة. لا بد أن نخرج من منطق الاصلاح من فوق، الذي يقرره المختصون والخبراء والإداريون إلى منطق جديد يثمن التجربة الشخصية للمربي ويحثه على إنجاز البحوث التربوية وينقل الاصلاح إلى الفضاء العمومي حتى يساهم فيه الجميع  . في الثقافة الكورية يعتبرون أن "التغيير لا يحدث فجأة" وأنه لا يحدث بصفة فردية معزولة، ولا يتم فقط من خلال المساحات الكبرىبل من خلال المربعات الصغرى: كل شخص يغير المربع الذي يشتغل فيه ( في العائلة، في الحي ، في القسم، في الجمعية...) ثم من خلال تراكم التغيرات الجزئية يتحقق التغير الشامل... هذا هو  جوهر عملية التغيير  وهذه أهم الخلاصات التي تدعو إليها المقاربات الانتروبولوجية ونتائج التقييم لتجارب الاصلاح التربوي في بلدان مختلفة من العالم[11]. 

مع ما سجلناه من الظواهر السلبية حول الواقع التربوي التونسي، فقد كشفت دراساتنا السابقة ومعايشتنا الميدانية المباشرة للنظام التربوي[12]، وجود ظواهر إيجابية وتجديدات مختلفة وتجارب بيداغوجية فردية أو جماعية حقيقية جسّد من خلالها أصحابها بعض النجاحات انطلاقا من حماسهم الشخصي أو تعاونهم الجماعي. تعبر مثل هذه الحالات عن ذوات تسعى أن تكون مستقلة وفاعلة في محيطها، تتعامل مع التلاميذ كذوات والتربية كعلاقة إنسانية وسيرورة تواصل اجتماعي . قادرة في الآن ذاته على الملاءمة بين الاستقلالية الفردية والاندماج الاجتماعي. وهذا ما يجب أن نؤسسه في ملمح المربي المتخرج من أي اختصاص له صلة بالعمل في الفضاء التربوي – مثل الإجازة التطبيقية في علوم التربية التي انطلقت في سبتمبر 2016 أو الماجستير المهني في علوم التربية الذي سينطلق في سبتمبر 2017-، نأمل أن  يكون منسجما مع روح عصر المعرفة، مستفيدا من سماته الاساسية ومتطلباته. لا يؤجل الفعل حتى تتحسن ظروف العمل أو حتى "يتغير  منوال التنمية" أو حتى يصل  قطار الاصلاح الشامل، وغيرها من الأشياء  الذي قد لا تتحقق أبدا. بل يؤمن بقدراته على التغيير ويعمل بمبدإ "الطائر الطنّان"  (le colibri ) الذي راح يحاول جاهدا نقل بعض القطرات من الماء بواسطة منقاره الصغير  إسهاما منه في إطفاء الحريق المشتعل بالغابة، غير عابئ بتعليقات الساخرين منه، متحمسا لأداء نصيبه من الواجب...[13]

للتدليل على أهمية هذه الرؤية التي ندافع عنها وفاعليتها ميدانيا، ومساهمة منا في التعريف بالتجارب المتميزة في الواقع التربوي التونسي،  نذكر نماذج  من المبادرات  ومحاولات التغيير والتجديد في الواقع التربوي التونسي،  فما أحوجنا إلى رسملة كل التجارب والمبادرات المتميزة، الفردية منها والجماعية، عبر رصدها الدقيق وتثمينها وتقييمها وتشجيع أصحابها ماديا ومعنويا، ونشرها على نطاق واسع بتوظيف وسائل الاتصال التقليدية والحديثة[14]:

1.   فؤاد حمدي ،المعلم بالمدرسة الابتدائية الهادي خليل ببوسالم من ولاية جندوبة، بنى بمدرسته في نوفمبر 2015 ، مسرحا على نفقته الخاصة سعته 300متفرجا

2.   حاتم بن سليمان أستاذ التربية التكنولوجية بمعهد جمال، حقق نجاحات كبيرة في تطبيق بيداغوجيا المشروع وتحصل على عديد الجوائز لأفضل المشاريع من منظمات دولية ( مثل الأيسيف) وزار في هذا الإطار كل من مصر والولايات المتحدة واليابان وهونج كونج والبرازيل[15]...

3.   الأستاذ سالم الكدوسي،أستاذ التربية التشكيلية بإعدادية إبن سينا الرقاب، (سيدي بوزيد)الذي قام،رفقة نادي الفن التشكيلي، بتكريم نجباء المؤسسة بطريقة فيها الكثير من الإبداع حيث تم إنجاز جدارية كبيرة بطول 28 متر و بارتفاع 2،10 متر رسم فيها الأولى على المؤسسة خلال السداسي الأول بمعدل 18.77 و هي التلميذة غفران شعيبي كما خطّ أسماء جميع الأوائل ب 28 قسما مع معدلاتهم و أحلامهم المستقبلية. كان ذلك يوم الجمعة 17 مارس 2017[16]

4.   السيد فريد كثيري مدير معهد شارع البشير صفر عمدون بباجة، نجح في تعبئة جهود مختلف أعضاء الأسرة التربوية بالمعهد للنهوض بمستوى نتائج تلاميذ الباكالويا وذلك عبر الإعداد والتنفيذ لمشروع تربوي متكامل لا يتسع المجال لشرحه لكن نكتفي هنا بالتذكير بنجاحه في حل مشكلة ضعف الإقبال على شعبة الإعلامية" التي تعاني منها كل المعاهد في تونس. نجح في ذلك بعد جمعه للحواسيب القديمة والتجهيزات الإعلامية المعطبةالتي عادة ما يتم التخلي عليها وفتح ورشة لإصلاحها مع تلاميذه ثم بعث "نادي للإعلامية" استقبل فيه- بصفة آليةومنتظمة- كل تلاميذ سنوات الاولى ثانوي[17] بمعهده لتمكينهم من الاستئناس بهذه المادة وتحفيزهم على إدراج شعبة علوم الإعلامية ضمن اختياراتهم في التوجيه المدرسي في نهاية السنة الأولى ثانوي.

5.   السّيّد رمزي بدر، مدير معهد 08 فيفري 1958 ساقية سيدي يوسف بالكاف،أعد ونفذ بالتعاون مع مختلف أعضاء الأسرة التربوية بمؤسسته، خطة متكاملة للنهوض بالتنشيط الثقافي، جعلت تلاميذ معهده يحصدون الجوائز الوطنية المختلفة في مجالات مثل المسرح والموسيقى والتربية التشكيلية والرياضات الفردية والجماعية.[18]

6.   السيد نجيب عبداوي،مدير معهد فرحات حشاد بحفوز من ولاية القيروان -نجح في تكوين فريق عمل متكامل حقق به نتائج متميزة في باكالوريا 2015 . جاء المعهد في المرتبة الثانية جهويا – بعد المعهد النموذجي- بنسبة نجاح بلغت 53.90% متجاوزا بذلك – جهويا ووطنيا- عديد المعاهد الواقعة في مناطق يرتفع فيها مستوى الموارد المادية ومستوى القدرة على تمويل الدروس الخصوصيّة. يعني هذاأن العوامل الاقتصادية والاجتماعية لا تفسّر وحدها مستوى النتائج. رغم الظروف الموضوعية القاسية،توفق المدير في توفيرالظروف الملائمة للعمل داخل المعهد بأسلوب إنساني وعلاقات طيبة ومتينة،أو كما ذكر هو نفسه،"في جو من التلقائية والشعور بالمسؤولية"، "بعيدا عن الرسميات واللغة الخشبية"،  دون تمييز ودون تصلب في أداء الأدوار الرسمية،إلى درجة أن "أحد الزائرين  للمعهد (وهو المتفقد المالي والإداري) لم يميز عند زيارته للمعهد، بين مدير وقيم عام وناظر..."[19]

إضافة إلى قيمة المبادرات الفردية وتجسيم مبدإ الكوليبري(le colibri )، يبدو من خلال مختلف التجارب الناجحة في المعاهد التي ذكرناها وغيرها،أن العامل الحاسم في مواجهة ما سميناه في هذه الدراسة، إكراهات الواقع التربوي التونسي،  هو التجسيم الحقيقي، لا الشكلي، لعملية المأسسة، لروح الفريق التربوي، لمبدإ العمل التشاركي ولقيمة التطوع على مستويات مختلفة. وبهذا، نتفق مع البحوث التربوية، التي تعتبر أن "العمل الجماعي والفريق المتعاون، العامل الأهم  في نجاح التجديد البيداغوجي"  (162Tadlaoui 1991, p. ).

لقد وجدنا في تجارب النجاح المشار إليها تجسيما حقيقيا لمبدإ التشاركية[20] وحضورا لأسس العمل الجماعي  وتقاليدها المتجلية في أشكال مختلفة من التعاون: تبادل طلب الاستشارة، التحضير المشترك للدروس والامتحانات، دروس دعم مجانية، مساعدات مالية للمحتاجين من التلاميذ،عمل خارج الأوقات الرسمية المطلوبة، مرافقة تربوية وإحاطة نفسية بتلاميذ المؤسسة، يشارك فيها أغلب المربين بما ذلك إطار الإشراف من مدير وقيم عام وناظر والمدرسين وأحيانا من خارج المؤسسة التربوية،البحث عن موارد إضافية من داخل المعهد ومحيطه المحلي أو الجهوي، إبداع حلول مشتركة للمشاكل اليومية وعدم انتظار حلول "الخبراء" أو مسؤولي الإدارات المركزية.

 

د. مصطفى الشيخ الزوالي

مستشار عام خبير في الحياة المدرسية/وزارة التربية

 

Pour accéder à la version française, cliquer  ICI

 

البيليوغرافيا

-        إدملود، المصطفى) 2010): الأسس النظرية والرهاناتالاجتماعية الثقافية للمستجدات التربوية           http://histgeo.hisforum.com/t192-topic

-        داسمات، جان بيار. بورتوا،هـوقات( 2005) : تربية ما بعد الحداثة: ترجمة نورالدين ساسي، مراجعة: عبد صولة. تونس: المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، إدارة التربية.

-        الشيخ الزوالي مصطفى( 2015): :"اتجاهات المدرسين إزاء التجديدات البيداغوجية المؤسساتية في تونس: التعلمات الاختيارية ومادة إنجاز مشروع نموذجا" أطروحة دكتوراه في علوم التربية بكلية العلوم الإنسانية والاجتماعية بتونس. جوان 2015. 350ص

-        عماد، عبد الغني(2017): علم اجتماع التربية الاتجاهات المدارس والمقاربات. بيروت: منتدى المعارف

-        Beillerot J.( 1982) :La société pédagogique: action pédagogique et contrôle social,Paris : P.U.F

-        Cros,F.(2008) : le pari du projet d’école en Tunisie . UNECEF

-        Ennaifer M. )2010(L'évolution de la politique d'éducation en Tunisie. .. Institut de la banque mondiale et Institut de la banque Africaine de developpement. Cours sur le choix stratégique en matière de réformes éducatives. wbi.worldbank.org/.../Ennaifar

-        Tadlaoui, A.(1991) : Etude des représentations sociales des innovations pédagogiques chez les formateurs de maîtres marocains. Ph. D  . Université de Montréal

---

[1]المفارقة أن مختلف هذه المواقف تؤدي في النهاية،  إلى النتيجة نفسها وهي إعادة إنتاج الوضع القائم على نحو أسوأ مما كان عليه

[2]وهي المجالات الأربعة كما تحدث عنها عالم الاجتماع الألماني ماكس فيبر في رصده لتطور الدولة الحديثة التي قادت علميات العقلنة والترشيد وأسست لقيم الحداثة

[3] الازمنة المقصودة هي ما قبل الحداثة، الحداثة وما بعد الحداثة. وقد  استلهمنا هذا التساؤل من المفكر المغربي محمد عابد الجابري(1994) الذي يعتبر مثل هذا السؤال "مشكل العصر".... يتحدث الجابري عن هذه القضية في كتابه "الديمقراطية وحقوق الإنسان في المجتمعات العربية".

[4] الأدق هي أن نطلق عليها الحداثة الفائقة(hyper modernité)  لكن المفهوم المتداول هو "ما بعد الحداثة"  (post-Modernité ) وقد استخدمه لأول مرة سنة 1979 الباحث الفرنسي "فرانسوا ليوتار.

[5] يرجع التصنيف المستخدم لعبارتي "دول الأطراف" و"دول المركز" إلى ما يسمى في نظريات التنمية "بمدرسة التبعية" ومن روادها سمير أمين ، أندري قوندر فرانك وأنريكي كاردوزو وغيرهم... تطلق على هذه المجتمعات  تسميات مختلفة أخرى منها:  "النامية" أو "الصاعدة"، الناشئة"، "في طريق النمو"...

[6] هو عنوان لأحد الكتب الكورية المشهورة في هذا المجال:

Imitation to Innovation: The Dynamics of Korea's Technological Learning (Management of Innovation and Change) Hardcover – March 1, 1997by Linsu Kim  (Author)

 

[7]"البيداغوجيا بين وحدة الموضوع وتباين المقاربات" http://www.startimes.com/?t=18127639

[8] لمزيد التعمق حول هذه المسألة، يمكن الرجوع إلى كتاب "تربية ما بعد الحداثة" (داسماتوبورتوا،، 2005)

[9]Le connectivisme

[10]صدر الكتاب بترجمة ايهاب عبدالرحيم علي ضمن سلسلة عالم المعرفة لشهر فيفري 2017 عن المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، بالكويت

[11]  مثال ذلك ما ورد في كتاب ضخم يتناول الاصلاحات التربوية العمومية بالولايات المتحدة الأمريكية خلال 100 سنة (1895-1995)   وهو يحمل العنوان التالي:Larry CubanDavid Tyack A Century of Public School Reform: Tinkering toward Utopia

[12]بالتوازي مع اهتماماتنا البحثية منذ أكثر من 30 سنة في مجال علم الاجتماع وعلم نفس التوجيه ثم علوم التربية،  فقد عملنا بالتدريس بالمرحلة الابتدائية من 1987 إلى 1990  ثم  بالاعداديات والمعاهد إلى  حد  1996  كمدرس للتربية المدنية وأخيرا العمل في  مجال الاعلام والتوجيه المدرسي والجامعي منذ أكثر من 20 سنة.

[13] منقول عن المصدر التالي https://www.youtube.com/watch?v=nQ9fCekVr8o حيث يتحدث عن هذه الأسطورة المستوحاة من ثقافة الهنود الحمر بأمريكا، بيار رحبي  Pierre Rabhi الفيلسوف والخبير الدولي في مقاومة التصحر،  مؤسس الحركة العالمية الشهيرة التي تحمل اسم " Colibris " وهو صاحب كتاب "نصيب الكوليبري " la part du colibri

[14] في فرنسا يرصد الموقع التالي بعنوان "المكتبة الوطنية للتجديدات" مختلف التجديدات في المجال التربوي:

http://eduscol.education.fr/cid57491/experitheque-bibliotheque-nationale-des-innovations.html

Expérithèque : Bibliothèque nationale des innovations

[15]كوّن "الجمعية التونسية لمستقبل العلوم والتكنولوجيا" (atast ) وهي جمعية تشجع على إنجاز المشاريع التكنولوجية بالوسط المدرسي. تحصل على جوائز عالمية في كبرى المسابقات في التكنولوجيا والروبوتيك ( 580 جائزة بعديد الدول في العالم حسب ما ذكر بنفسه يوم 11نوفمبر 2024في برنامج "المشكاة " باذاعة تونس الثقافية والسيدة افام ( الرابط: https://fb.watch/wSF1cpl02x/

[16]https://www.facebook.com/photo.php?fbid=10210783157166594&set=pcb.10210783157926613&type=3&theater

[17] يقتصر تدريس مادة الإعلامية بمستوى الأولى  ثانوي على تلاميذ المعاهد النموذجية

[18]استقينا تجارب النجاح المتصلة بكل من معهد عمدون وساقية سيدي يوسف من أعمال النّدوة الوطنيّة حول مرافقة المؤسّسات التّربويّة ذات النّتائج المتدنّية في البكالوريا 2016  التي نظمتها وزارة التربية يومي 27 و28 فيفري 2017 بسوسة

[19] في أوت 2015 كلفتني وزارة التربية بإجراء دراسة ميدانية حول نتائج الباكالوريا بجهة القيروان. من جملة ما استخلصته في نهاية تلك الدراسة أن "العمل التشاركي يصنع الفرق وينحت النجاح"،   أشارالمدير المذكور خلال المقابلة البؤريةالتي أجريتها مع نخبة من المربين بجهة القيروان يوم 28 أوت 2015-  أن 53 مدرسا من جملة 56، مستقرون بالمنطقة، يتطوعون سنويا بساعة زائدة في موازنتهم الأسبوعية ، يتميزون بالكفاءة والإخلاص والحماس، يحبون عملهم وموادهم الدراسية، يدرسونها بطريقة محببة للتلاميذ. وهذا ما يفسر ارتفاع أعداد التلاميذ في اختبارات الباكالوريا في مواد معينة مثل الفلسفة والتاريخ والجغرافيا والفيزياء وذلك مقارنة بمعدلات الأعداد الجهوية والوطنية في تلك المواد (وهذا ما  أكده أيضا أحد الحاضرين في المقابلة من المتفقدين). -

[20] وجدنا في تجارب النجاح المذكورة تجسيما  لمقولة المهاتما غاندي: " كل ما تفعله من أجلي بدُوني، أنت تفعله ضدي"