خصائص المدرسين و ممارساتهم و تصوراتهم حسب تصريحاتهم كما وردت في التقرير الوطني الخاص بتقييم الكفايات الأساسية في مجال القراءة ( اقرأ - البلاد التونسية 2021)

 

 

تذكير الهادي بوحوش  تقييم القراءة بالمدرسة الابتدائية   « EGRA  » هو تقييم شفاهي لمكتسبات تلاميذ المدارس الابتدائية  في السنوات الأولى من التعليم ، وبالتحديد المكتسبات القبلية  المتعلقة بفك رموز الكلمات و الفهم الشفوي والكتابي» خصص التقرير الباب السادس للمدرسين لدراسة ملامحهم و خصائصهم و ممارساتهم و تصوراتهم انطلاقا من استبيان ضم 70 سؤالا قام بطرحها العون الملاحظ  لمدة 20 دقيقة. نظرًا لأهمية بيانات واستنتاجات هذه الدراسة وبعد نشر ورقة أولى في عدد الأسبوع الماضي  ( للعودة إليها ، انقر هنا ) و التي  خصصت لتقديم  حصيلة التلاميذ  تهتم ورقة هذا الأسبوع   بملامح مدرسيهم وممارساتهم.

 

تكشف العينة المكونة من 240 معلمًا (موزعين مناصفة  بين اللغتين) عن عدة معلومات مهمة جدًا: -   من حيث السن  : 86٪  هم دون سن الخمسين ؛ -  مستوى أكاديمي مرتفع: 70٪ لهم مستوى  البكالوريا زايد2 والبكالوريا  زايد4 فأكثر (في  السنة الدراسية  1969/1970 هذه الفئة لم تكن تمثل سوى 1٪ فقط وفي عام 2006 كانت 22.3٪[1]) ؛و لكن قلة قليلة منهم فقط تابعوا تكوينا أساسيا بمسلك خاص بمهنة التدريس  : 18٪ فقط  (كانت هذه  النسبة  20.1٪  في 1969/[2]1970 في 56.5 ٪ في عام 2006). -   تعدد التخصصات و تنوعها (أكثر من 20 اختصاص)، مما يثير صعوبات جسيمة في تصور برامج التكوين المستمر، لكن ما يطرح مشكلة حقيقية  والذي يمكن أن يفسر جزئيًا مستوى التعليم هو ضعف تواجد  متخصصين في اللغات و العلوم إذ أن 19٪ فقط من عينة المعلمين المكلفين بتدريس اللغة  الفرنسية قد تابعوا دراسة جامعية في هذه اللغة. ونجد نفس النسبة بين من يدرسون اللغة العربية (17٪ تابعوا دراسة جامعية في اللغة العربية). ويعتبر الوضع أكثر خطورة في التخصصات العلمية حيث أنه من بين معلمي اللغة العربية الذين يكلفون  بالمواد العلمية ، هناك معلم وحيد فقط درس الهندسة ، وأخر الرياضيات و 4  علوم الحياة و الأرض، وهو ما يمثل في المجموع 5٪ فقط من جملة معلمي اللغة العربية.

1 - خصائص  المدرسين

أغلبية شابة  و أهمية العنصر النسائي

 »حسب البحث الميداني% 56  مدرسي العينة المكلفين بتدريس اللغة الفرنسية   سنهم  لا يتجاوز 40 سنة و تبلغ نفس الفئة العمرية 43,9% من بين مدرسي اللغة العربية،  أما من تجاوز سنهم 50 سنة  فنسبتهم لا تتجاوز 14% من مجموع المدرسين للغتين و يعود ذلك بلا شك إلى حق المعلمين في التمتع بالتقاعد في سن 55 سنة.

 تمثل النساء 72,7%. من مجموع مدرسي اللغة الفرنسية «.

أغلبية  العينة  لهم مستوى جامعي  باكالوريا زائد 4 فما فوق

  »نسجل ... تحسنا واضحا في المستوى الأكاديمي بوجود نسبة من حاملي الأستاذية فما فوق (60% في اللغتين العربية و الفرنسية)  و إذا احتسبنا خريجي المعاهد العليا لتكوين المعلمين ( باكالوريا زائد 2)  تصل النسبة إلى 70%.

وفي خصوص الاختصاصات الأصلية نسجل ضعفا كبيرا للتخصصات العلمية  بحيث لا  نجد سوى  1% من بين المتخرجين من مسلك الرياضيات و نفس الشيء بالنسبة إلى العلوم الفيزيائية  وهو ما قد يؤثر على الكفايات و على التمشيات في التخصصات العلمية إذا لم يتلق المدرس التكوين الأساسي / المستمر الضروري.

إن تنوع الاختصاصات  يعكس آليات الانتداب المعتمدة في السنوات  العشر الأخيرة  علما أن أكثر من 20% من مدرسي اللغة العربية  هم من اختصاصات لم ترد في الاستبيان.»

أقدمية و خبرة في المهنة دون 10 سنوات للأغلبية .

«  أغلبية عناصر العينة لهم  تجربة بين 3 و 10 سنوات و تمثل هذه الفئة % 44 من مدرسي اللغة العربية . و أكثر من 58,3% من مدرسي اللغة العربية تم انتدابهم في السنوات العشر الأخيرة  . من بين المنتدبين الجدد في هذه الفترة  14,2% سن  تجاوز الأربعين ( 40)  و هم ينحدرون من مسالك مختلفة و تم انتدابهم  في سن متقدمة.  من الملاحظ أيضا انتداب مكثف لمدرسي اللغة الفرنسية في السنوات العشر الأخيرة أي 46,6 %   بينما  لا يتجاوز سن56%  من مدرسي اللغة الفرنسية أربعين سنة.  «

قرابة ربع المدرسين هم في وضعية شغلية هشة

« نسجل ضمن العينة نسبة هامة من عناصر غير مرسمين إذا جمعنا النواب والأعوان الوقتيين والمتعاقدين سنجد أنهم يمثلون أكثر من 30% من مدرسي اللغة الفرنسية و 22,6 % من مدرسي اللغة العربية. إن عدد غير المرسمين في اللغة الفرنسية أعلى منهم في اللغة العربية وهو ما قد يؤثر سلبا  على دافعية المدرس غير أن المعطيات التي لدينا لا تسمح بمعرفة تأثير هذا المتغير نظرا لمحدودية العينة إلا أننا سجلنا بأن دافعية التلاميذ في دروس اللغة الفرنسية هي أعلى منها في دروس العربية على الرغم من أن عدد غير المترسمين في اللغة الفرنسية أكبر من عددهم في اللغة العربية. «

2. ممارسات المعلمين فيما يتعلق بتعلم القراءة

الوقت المخصص للقراءة في حصص اللغة

« حسب تصريحات المعلمين ، فإن التوقيت المخصص لتعلم القراءة هو في حدود الساعتين وثلاثين دقيقة في الأسبوع في كل من اللغتين ، دون اعتبار تقسيم الفصول إلى أفواج بسبب جائحة كورونا.

من المعلوم بأنه ، بالإضافة إلى حجم التوقيت ، فإن العديد من العناصر الأخرى  تؤثر في عملية التعلم  ،لا سيما الطريقة التي يستخدم بها المعلم هذه المدة.  لقد حددت النصوص الرسمية 22 حصة للقراءة مدة كل منها 45 دقيقة للسنة الثالثة للغة العربية (برامج مخففة).  ، أما للفرنسية ، فتم ضبط 20 نصًا في السنة الدراسية  1920-1921  لـ 20 حصة قراءة.

و تخصص للقراءة بصوت عالٍ باللغة العربية 53 دقيقة في الأسبوع ، و أما المدة المخصصة  للقراءة بالفهم  فهي لا تتجاوز 85 دقيقة (الفصل بأكمله). لكن ما يلفت الانتباه هو التوقيت الكبير  الذي يخصص لتدريس قواعد النحو للغة العربية. وفي الفرنسية أيضًا ، فإن  التوقيت المخصص للنحو يعادل  التوقيت   للقراءة والفهم ، وهو توقيت أهم بكثير من التوقيت الذي يخصص للتنمية اللغوية.

3- موقف المعلم  من صعوبات التعلم

* أغلبية المعلمين يصرحون بّأنهم يعتمدون على الوالدين!

"في حالة صعوبات التعلم ، يعتمد أغلب المعلمين على الأولياء ( بالنسبة إلى معلمي اللغة العربية :  61.5٪  يقومون بإعلام الأولياء  و47.5٪ يتعاونون معهم ) بدلاً من السعي لتوفير الإجابة  لاحتياجات التلامذة  من خلال تخصيص المزيد من الوقت لهم (26.8٪).  نفس الإجابات بالنسبة إلى معلمي اللغة الفرنسية ، مع العلم أن المعلمين يقولون إنهم يحفزون تلامذتهم ».

* قلة هم من  يلجأ  لآلية  العلاج من خلال التقييم.

« ومن ناحية أخرى ، فإنهم لا يستخدمون  إلا قليلا نسبيًا التقييم الذاتي والتقييم من قبل الأقران على مستوى التلاميذ ،  الأمر الذي يمكن ، في حالة وجود صعوبات ، من تحفيزهم  وتعويدهم  على إدارة تعلمهم. (اللغة العربية  43.9٪، و اللغة الفرنسية  36٪).لا يبدو أن تصميم اختبارات التقييم مصدر ضغوطً للمعلمين ، في حين أن رهاناته كبيرة جدا  إذا أشرنا إلى أن شروط الانتقال من مستوى إلى آخر تعتمد كليًا على التقييم الذي ينجزه "المعلم".

* تصرح الأغلبية بأنهم لا يقدمون دروس دعم.

�« صرح أغلب معلمي اللغة العربية والفرنسية بأنهم  لا يقدمون دروسًا دعم لتلامذتهم ، و بشكل خاص  في اللغة العربية: هذه دروس تُعطى داخل المدرسة ومخصصة لمجموعات متفاوتة العدد من أقسام  من نفس المستوى.

لا يقوم المعلمون بتعيين واجبات منزلية على هذا النحو بشكل منهجي ، و أقل من النصف يقومون  بذلك  في اللغتين العربية والفرنسية »".

4- التعاون بين المدرسين

«  حسب الإجابات فإن أغلبية المدرسين ( أكثر من 80% في اللغتين ) صرحوا بأنهم يتعاونون فيما بينهم وذلك في جل المجالات التي تهم عملهم مثل إعداد المذكرات البيداغوجية أو الاختبارات التقييمية   »

5- التأطير البيداغوجي والتكوين المستمر

  « إن نسق زيارات التفقد و المساعدة البيداغوجية متواترة نوعا ما  فقد صرح حوالي 50% من المدرسين بأنهم قد كانت لهم زيارة تفقد كل سنتين و زيارة إرشاد و مساعدة مرتين أو أكثر في السنة.

و بلغت نسبة المعلمين الذين صرحوا بأنهم استفادوا من حصص التكوين المستمر بما في ذلك التكوين في مجال تعلم القراءة 77,5% بالنسبة إلى معلمي اللغة الفرنسية و 86,7% بالنسبة إلى معلمي اللغة العربية. «

. ملخص نتائج الاستبيان  الخاص بالمعلم

«"شباب وحامل لشهادات عالية  تلك هي ملامح المعلمين اليوم^[3]. فقد صاحب تشبيب أعضاء هيئة التدريس مستوى أكاديمي أفضل ، والذي يمكن أن يشكل رافعة للتحسين وفرصة كبيرة لتطوير نظام التعليم. ومع ذلك ، هناك  نوع من الاختلاف في الملمح البيداغوجي بين معلمي اللغة العربية ومعلمي اللغة الفرنسية..

وهكذا تكشف تصورات معلمي اللغة العربية أنهم يبالغون في تقدير كفاية القراءة لدى تلامذتهم. إذ يعتقد ما يقرب من 80٪ منهم أن التلاميذ الذين يواجهون صعوبات يمثلون أقلية وهو ما يفترض أن الذين يواجهون صعوبات لا يتم الاعتناء بهم باعتبارهم أقلية . هذه الفرضية مدعومة بضعف مشاركة التلاميذ في عملية التعلم ، والذي تم إبرازه في القسم السابق.

فوفقًا لتصريحاتهم ، فإن المعلمين يعلون على الأولياء  عندما يلاحظون أن طفلا ما يواجه صعوبات ما . وبالتالي فإن تصوراتهم  لا بد أن تتطور حتى  تجعلهم يشعرون بأنهم المسؤولون عن تعلم تلامذتهم . قد يكون تكوين المعلمين في مجال  تعلم القراءة والتقييم  من الأشياء الضروريًة أيضًا. كما  يوصى أيضًا بدعم قدرات المعلمين  في مجال تكنولوجيا المعلومات والاتصالات ، حيث تبيّن أن أكثر من 50٪ من المعلمين لا يستخدمون الإنترنت لتطوير ممارساتهم التعليمية.

وفيما يتعلق بالتوقيت المخصص للأنشطة المختلفة للفصل ، نلاحظ بأن التوقيت المخصص لتعليم النحو مرتفع  خاصة في اللغة العربية ، مقابل ذلك نلاحظ ضعف الاهتمام بالتنمية اللغوية التي هي مفيدة جدًا لتنمية كفاية الفهم فهذا النشاط يحظى بأقل من ثلث التوقيت المخصص  لتعليم النحو».

تعليق هذا هي ردة  فعل متفقد تعليم ابتدائي  سابق بعد قراءة التقرير وخاصة الجزء المخصص للمعلمين ؛ فكتب ما يلي : " إن ما ورد في هذا الجزء يذكرني بالنقاشات التي كانت تدور بين المعلمين لتفسير ضعف مستوى  تلامذتهم في القراءة أو في بقية المواد ". فقد كانوا يسردون كل العوامل الاجتماعية  :  كتأثير التلفاز   و استقالة الأولياء و الفقر و المسافات التي يقطعها الأطفال للوصول إلى المدرسة  و غياب الرفاهة البيداغوجية و البرامج و الكتب المدرسية والسياسة التعليمية و نظام التقييم ، التسيب الاجتماعي ، و تعطل المصعد الاجتماعي و انسداد الأفق والبطالة و غيرها من العوامل ؟ كل الأسباب المحتملة ذكرت و لم ينسى أي شيء إلا الجانب التربوي الذي يقع على عاتق المعلم. هل هذا مظهر من مظاهر سلوك النعامة؟   إنه موقف إنكار و يبدو لي أن التقرير سقط في نفس الشيء و كأني به تحاشى التطرق  للموضوع  .. ". إن ما أشار إليه صديقنا المتفقد   عن دور المدرس  يتوافق تمامًا مع استنتاجات العديد من الدراسات ، ففي دراسة حول "محددات الأداء المدرسي في التعليم الابتدائي في السنغال" ،  استعرض كالانو    (  Kalano[4] (2012    مختلف   العناصر التي تؤثر على جودة مكتسبات تلامذة  المدارس الابتدائية   نقلاً عن العديد من الباحثين في العالم ويتبين من خلال ذلك  انه " لفهم عدم نجاعة بعض المدارس الابتدائية،  يتعين البحث في العناصر الداخلية والخاصة بالمدرسة (Verspoor, 2005) ، و المتعلقة  بالتمشي البيداغوجي (Duru-Bellat, 2003) ، فاختلاف مستوى النجاعة بين الفصول  يعود في جانب منه إلى المدرسين   و يقول   Gauthier et Dembélé  ( 2004)  أن ما يقوم به المدرسون بالقسم هو المؤثر المدرسي الأول   في التعلم و في نجاح المتعلم (اليونسكو ،2000) وحسب عدد آخر من الباحثين [5]  كل المؤشرات تجعلنا نقر  بأن العوامل الداخلية  للمدرسة  تساهم بقسط كبير في نجاح المتعلمين و أن المعلمين  يساهمون في ذلك بقسط لا يستهان به. و أكد  دارلينج هاموند (2000 ) بأن المؤسسة والمعلمين  هم  المسئولون   عن تفاوت درجة التعلم بين التلامذة ، أكثر بكثير من تأثير عناصر أخرى مثل عدد التلاميذ بالقسم الواحد  وعدم تجانس الأقسام . ووفقًا لليونسكو/ برادا  2005 ، فإن تأثير المعلم مهم جدًا في دول إفريقيا إذ يقدر بنحو 27.4٪ في المتوسط[6] في تسعة بلدان[7] و تصل هذه النسبة  إلى حوالي 40٪ في ثلاث  أقطار[8] وتشير هذه النتائج إلى أن "المعلم هو محور جودة التعليم في إفريقيا"[9]   أما في البلدان المتقدمة ، يقدر التأثير المدرس بنسب تتراوح بين 5 و 15٪.» المدونة البيداغوجية

 

تقديم و تعليق و ترجمة النص : المنجي العكروت متفقد عام للتربية متقاعد وإبراهيم بن عتيق  أستاذ متميز متقاعد.

تونس - مارس 2022

للاطلاع على النسخة الفرنسية - اضغط هنا

 

 

 

---

^[1]الهادي بوحوش:  . تقرير حول الموارد البشريّة للمدرسة الابتدائيّة العموميّة - الجزء الأول- المدونة البيداغوجية

 

http://akroutbouhouch.blogspot.com/2020/05/blog-post_11.html#more

توزّع المعلّمين يحسب الشهادة العلميّة سنة 2006 عند الانتداب (دون شهادة البكالوريا 5.93%/ شهادة البكالوريا % 36.5/ شهادة ختم التعليم الترشيحيّ% 36/  شهادة تخرّج من المعاهد العليا لتكوين المعلّمين %  21.5  /  الأستاذية %0.8.

 

^[2] Bousnina.M ( 1991) . Développement scolaire et disparités régionales en Tunisie , publication de l'université de Tunis I-

^[3] «يعود تاريخ هذا التغيير البارز إلى العشرية الماضية نظرا إلى ما كان عليه الوضع  السائد من ضعف المستوى الأكاديمي وقد أبرزه تقييم تيمس  2011  (1TIMSS 201) و قد أشار هذا التقييم الدولي إلى  الفارق الكبير بين الوضع بالبلاد التونسية و المعايير الدولية  والملاحظ ان الأمر قد زال اليوم».
https://www.iea.nl/publications/study-reports/national-reports-iea-studies (Tunisia, National report)

 

[4]  Augustin Kalano (2012) : Des déterminants des performances scolaires au primaire au Sénégal. Editions universitaires européennes

 

[5] Heyneman (1986), Sall (1996), Barahinduka (2006), Dieng (2006), Anderson (2004) et Kantabaze (2006),

[6]  Bernard, Tiyab, & Vianou, 2004  

[7]  بوركينا فاسو و الكاميرون و الكوت ديفوار و مدغشقر و السنغال وغينيا و مالي و النيجر و توغو.

[8]  مدغشقر وغينيا ومالي .  

[9]  (UNESCO / BREDA، 2005a: 146).