الإصلاح التربويّ لسنة 1958 بعد سنتين من انطلاقته بقلم محمود المسعدي

تنشر المدوّنة البيداغوجية هذا الأسبوع وثيقة مهمّة تعود إلى مطلع الستّينات، هي افتتاحية العدد الأوّل من النشرة التربوية للتعليم الثانويّ والإعداديّ التي صدرت في ماي 1961 بقلم الأستاذ محمود المسعدي -كاتب الدولة للتربية القومية آنذاك-طرح فيها عدّة مسائل تربويّة لم يُفقدها مرورُ الزمان وجاهتَها، بل لّرُبَّما زادها قيمةً وريادة، وهو ما دفعنا لإعادة نشرها مرفقة بتعليقات من وضعنا.

v     

"إنّ الإصلاح الذي تناول التعليمَ في جميع درجاته، ودخل حيّزَ التنفيذ منذ ما يقارب العاميْن، قد كان من بين أهدافه نشرُ التعليم الابتدائيّ وتعميمُه وفتح أبوابه في أوْجه جميع مُريديه، وإعطاءُ برامجه الصّبغة القوميّة، وجعلها متلائمة منسجمة مع معطيات واقع تونس الجديدة المنبثقة في تطوّرها وإرادة تقدّمها بعد الاستقلال. ولكنَّ الإصلاح لم يكتف بالاستجابة لهذا الدّاعي الأساسيّ فقط، بل كان يرمي، في آن واحد، إلى عدّة أغراض أخرى، تتمثّل، من جهة، في تهيئة عوامل توسيع نطاق التعليم عموديّا، أي في الدرجات التي فوق الابتدائيّ، إذ بدون ذلك يُخشى أن يبقى نشرُه الأفقيّ، أي في الدرجة الابتدائيّة، عملا عقيما، بل وَخيم العواقب الاجتماعيّة، وتتمثّل، من جهة ثانية، في وضع تعليم ثانويّ متعدّد الاتّجاهات مُكيَّف الشُّعب والاختصاصات، فيه ما يلائم كلّ موهبة شخصية، وما يراعي حاجيات الوطن في مختلف أصناف الإطارات والكفاءات، وما يتماشى مع تطوّر العلوم الحديثة وتقدّمها.

تعليق: المسعدي رجُل السّياسة يُذكّر المسعدي في مقدّمة كلمته بغايات الإصلاح الذي شُرع في تطبيقه منذ 1958 والمتمثّلة في نشر التعليم أفقيّا، وكان ذلك " الدّاعي الأساسيّ" حسب تعبيره، ونشره عموديّا الذي بدونه يكون البُعد الأوّل «عملا عقيما، وخيم العواقب الاجتماعيّة"، حسب المسعدي، وفي اعتماد برامج تعليميّة تقطع مع الفكر الاستعماريّ وتخدم البعد الوطنيّ، وفي إرساء تعليم ثانويّ مفتوح أمام كلّ التونسيّين يستجيب لحاجيات البلاد بتنويع الاختصاصات والشُّعب. وهكذا، فإنّ غايات الإصلاح التربويّ متعدّدة بتعدّد الاختلالات التي ميّزت التعليم ببلادنا قبل الاستقلال: ضعف تمدْرُس قابله تعميمٌ للتعليم ونشره، وبرامجُ يهيْمن عليها الفكرُ الاستعماريّ قابلتْها برامجُ وطنيّة، متفتّحة على العلوم ومخترعات العصر، مُحْتفية باللغات، راسخة القدَم في الحضارة العربيّة والإسلاميّة، وتعليم ثانويّ انتقائيّ لا يلتفت إلى أبناء البلد قابله تعليمٌ من الدرجة الثانية مفتوح أمام الناشئة التونسيّة، مستجيب لحاجات الوطن. وقد كانت الغايتان الأولى والثانية تمثّلان تحدّيا حقيقيّا، في ظلّ محدودية الإمكانيات المادّيّة والبشريّة المتاحة آنذاك.

وما دام قد تمّ تجديدُ التعليم الثانويّ على هذه الأسس في أهدافه ومحتواه، فإنّ هناك مسألةً لا مناصَ من الوقوف عندها وتحليلها وحلّها، وهي تتلخّص في هذا السّؤال: هل يمكن أن يطمع هذا التعليم الثانويّ في القيام برسالته، وبلوغ أهدافه، بدون أن يعيد التفكيرَ في طرقه التربويّة وأساليبه البيداغوجيّة الموروثة عن العهد القديم، وبدون أن يجدّدها تجديدا، كما جدّد موادَّه وأغراضَه؟

قد يكون من الجُحود لما عُرف به رجال التعليم من الإخلاص وصدق الضَّمير، أنْ نظنّ أنّهم لم يشغل بالهُم، منذ بداية الإصلاح، ما نجم عنه من مسائل تربويّة ومشاكل بيداغوجيّة جديدة، وأنّهم لم تتحرّك لها قرائحُهم، ولم ينصبّوا بتفكيرهم عليها. أَ فليْس التعليم نفسه، وهو عملهُم اليوميّ، جهدا فكريّا واجتهادا عقليّا لا يَني ولا يفتر ولا يزال يتجدّد في موضوعه وفي طرقه؟ أليس إنّهم لا يتصوّر في حقّهم التفريق بين إيمانهم بذلك، وبين رسالة التعليم الثانويّ وسنّته الشّريفة؟ فالتعليم ما انفكّ يُقيم الدليل على أنّه لا يقف عند حدود النشاط الفكريّ والجهد العقليّ، بل يعلوهُما ويترافع إلى درجة الرّسالة الرّوحانيّة السّامية.

تعليق: المسعدي البيداغوجيّ في الفقرة الثانية، يحلّ البيداغوجيُّ محلّ السّياسيّ داعيا إلى ضرورة تجديد التربية. فالتعليم، في نظر المسعدي، ليس مجرَّدَ نقل للمعرفة، ولا بدّ من تخليصه من التحنّط والجمود. أمّا المدرّس عنده فهو محمَل برسالة نبيلة ترتقي "إلى درجة الرّسالة الرّوحانيّة السّامية." ولا ريب في أنّ هذه النظرة تولى مهنة التدريس منزلة راقية. غير أنّ ما نراه من تطوّرات في العقود الماضية، وفي السّنوات الأخيرة، يجعلنا نقول إنّ ما ذهب إليه مهندس الإصلاح التربويّ الأوّل يندرج في خانة المثاليات، وحالة التعليم هي الحالة التي أصبح عليها اليوم: "مجرّد سلعة تعرض في الأسواق."

على أنّ اتّجهات التعليم الجديد في درجتيْه، الإعداديّة والثانويّة، قد وقع تسطيرها وضبطها، بحسب مقتضيات غايات تربويّة معيّنة، وباعتبار معطيات بيئيّة حيّة، هي في حالة تطوّر حاسم. ولا يمكن أن يطمع التعليم الثانويّ إلى بلوغ بُعْد النظر العقليّ، وسعة الآفاق الفكريّة، والتشبّع بالرّوح البشريّة الصَّميمة التي جميعا خلاصة ميزاته الخاصّة، إلاّ إذا هو استعاد الصّلات التي ينبغي أن تربط بينه وبين الحقائق الاجتماعيّة القوميّة بأسباب متينة. وهذا معناه أنّ المذهب التربويّ، والأسلوب البيداغوجيّ الَّلذيْن يقوم عليهما، والَّلذين لا تخرج وظيفتهما عن أن يكونا أداة فنّيّة وطريقة عمل فعّالة مسخّرة في سبيل تحقيق أغراض التعليم العصريّ، لا يمكن أن يبقيا أسيريْن للتقاليد والعادات والسُّنن المتحجّرة، ساكنيْن جامدين، إلى جانب القوات الحيويّة الاجتماعيّة الدائبة على الفعل والإنشاء، بلا فتور.

ومن جهة أخرى، فقد أدخلت على محتوى التعليم تغييرات جوهريّة تتمثّل في نزوع برامج الدّراسة عن الوضع القديم وسننه واتّجاهاته، واكتسائها ثوبا جديدا، واستعادتها جدّة وشبابا، صادَفا محلّ الرغبة والمطمَح عند رجال التعليم الثانويّ أنفسهم الذين شاركوا بأيديهم في تجديده. لذلك أصبحت متأكّدة، بالنّسبة للجميع، الحاجة إلى أن يتشبّعوا، أوّلا، بروح هذه البرامج الدّراسيّة الجديدة، ثمّ أن يعملوا، ثانيا، وبدون انقطاع، على تغذيتها وتزكيتها بثمرات تجاربهم وجهودهم الفكريّة، الفرديّة منها والجماعيّة.

تعليق: فلسفة المسعدي البيداغوجيّة تكتسي الفقرة السابقة أهمّية كبرى، لأنّها تلخّص فلسفة المسعدي في المجال التربويّ، فهو يتحدّث عن: §        اتّجهات التعليم الجديد الذي جاء استجابة " لمقتضيات غايات تربويّة معيّنة، وباعتبار معطيات بيئيّة حيّة"، §        ضرورة أنْ يتحرّر المذهب التربويّ، والأسلوب البيداغوجيّ، من قيود "التقاليد والعادات والسُّنن المتحجّرة"، وكأنّنا بالمسعدي يلمع إلى موقف فئة من شيوخ الزيتونة المحافظين، §        محتوى جديد متغيّر جوهريّا يقطع مع "القديم وسننه واتّجاهاته". ويُعدّد المسعدي شروط نجاح الإصلاح، وهي ثلاثة: §        لا بدّ من إدراك أمر مهمّ، وهو أنّ المقتضيات والمعطيات البيئية التي اقتضتْ البرامجَ الجديدة ليست ثابتة، وإنما هي" في حالة تطوّر حاسم"، معنى ذلك أنّ البرامج "كائن حيّ " يتطوّر ويتغير بتغيّر الأوضاع، §        ضرورة أن يتشبّع الأساتذة " بروح البرامج الدراسيّة الجديدة"، وبدون ذلك لا أمل يرجى في بلوغ أهداف الإصلاح، §         حاجة البرامج والأساليب البيداغوجيّة إلى مساهمة المدرّسين حتّى تتمّ " تغذيتها وتزكيتها بثمرات تجاربهم وجهودهم الفكريّة".

فالبحث عن المعلومات والمراجع المطابقة للأسلوب الجديد، والاطلاعُ يوما فيوما على اكتشافات العلوم التربويّة وتقدّم أساليبها الفنّيّة، وكذلك امتحان البرامج والموادّ الجديدة بالتطبيق، كلّ ذلك بما يعنيه من بحث ودرس واختبار مباشر، هو، في نظرنا، جوهر رسالة كلّ أستاذ يروم المحافظة على يقظة ملكاته الفكريّة، ويكون حريصا على أنْ لا يفوته أيّ جديد مستحدث، وعلى أن ينزّل قيمة ما يعلمه ويقيس مدى ما يلقنه تنزيلا وقياسا لا يشوبهما الزلل والخطأ.  وهكذا، وبصفة طبيعيّة، يسير التعليم في روحه ومحتواه نحو نوع من الاتّحاد الجوهريّ بأساليبه، وينتفي عن هذه الأساليب مظهرُها الذي تبدو به جملة من الوسائل الحيل، بينما هي، في الحقيقة، طريقة عمل خلّاقة، وحيويّة متدفقة، وروح منشئة منعشة.

تعليق: أهمية التكوّن الذاتيّ والعمل الجماعيّ   يتناول المسعدي في الفقرة السّابقة بالدرس مبدأ من المبادئ الأساسيّة التي يجب أن ينبني عنها عملُ كلّ مدرّس، وهو التكوّن الذاتيّ المستمرّ والبحث المتواصل، قصد تجديد المعارف وتحيينها، واعتماد أحدث الأساليب والطرق، حتّى يرتقي المدرّسُ برسالته التربويّة إلى العمل الجماعيّ وتبادل الخبرات، وهما شرطان أساسيّان لنجاح المدرّس وإفادة المتعلّمين.

وسعيا وراء الوصول إلى هذا الغرض، اتُّخذَت، منذ بداية هذه السنة، عدّةُ تدابير صادرة كلّها عن هذه المبادئ التي تعرّضنا لها باختصار. وهي تدابير لا تغيّر، في حدّ ذاتها، ولو قليلا، من تراتيب القانون الأساسيّ لهيئة رجال التعليم، ولا صلة لها بتراتيب المراقبة والتأديب، بل هي، بالعكس، إن دلّت على شيء فعلى صدق عزم الإدارة على إعانة رجال التعليم على القيام بواجبهم اليوميّ على الوجه الأكمل، وعلى إتاحة الفرصة لهم لمجابهة المشاكل التي تعترضهم، والعمل على حلّها بفضل جهود من التفكير متواصلة وتعاون مثمر. وهي كذلك دليل صريح على الشّعور الكامل بحاجياتهم، وعلى الثقة الموضوعة فيهم، وفي حيويّة تفكيرهم ويقظة ضميرهم.

لكلّ هذه الأسباب، ورغبة في إيجاد حركة تفكير وتأمّل واستنباط، قرّرتْ كتابة الدولة للتربية القوميّة، منذ شهر جانفي الماضي، اتّخاذَ عدّة تدابير ترمي إلى تشكيل لجان للبحوث التربويّة، وعقد دروس مثاليّة، ومحاضرات واستشارات بيداغوجيّة إلخ...

والغرض من تأسيس لجان البحوث التي ستحلّ محلَّ مجالس التعليم السّابقة، هو ربط صلة قارّة بين أساتذة المعهد الواحد أو المعاهد المختلفة، وتمكينهم من البحث والتفكير معا في المسائل البيداغوجيّة العامّة، أو الخاصّة بالموادّ التي يدرّسونها. وقد تقرّر أن تعقد هذه اللجان خمسة أو ستّة اجتماعات في السَّنة، يتاح لكلّ مشارك فيها فرصة الإعمال لملكته النقديّة، والتمحيص لقيمة الطرق البيداغوجيّة المعروضة على بساط البحث، أو المستعملة فعلا، واقتراح التعديلات أو التنقيحات التي يرى من المستحسن أو من الضَّروريّ إدخالها عليها. وهي كذلك فرصة سانحة لكلّ أستاذ تمكّنه من التنظير بين تجربته وآرائه الشخصيّة وتجارب زملائه وآرائهم، كما هي باعث قويّ على توحيد الجهود وتنسيقها. وهي، علاوة على ذلك كلّه، مناسبة للتفاعل الفكريّ الزاخر بكلّ ما للشّخصيات المختلفة من خاصّيات وفوارق تعود بالنفع على الجميع. وبفضل ذلك، يحُلّ عند كلّ أستاذ محلًّ الانفراد والعزلة المهنيّة الشعورُ بذلك التضامن الفكريّ والأدبيّ، وليد الأعمال الجماعيّة والتفكير المشترك الذي تستمدّ منه مهنة المربّي روحَها النبيلة. ذلك أنّه لم نُردْ من إنشاء لجان البحوث هذه أن تكون ندوات علميّة جامدة، أو فرصا للمجاملة، بل أردناها ملتقى لتبادل المعلومات مثمرا، تثار فيه المشاكل اليوميّة، حتّى أبسطتها، بكلّ دقّة، وبدون خجل أو احتراز، عسانا نجد في حلّها ما يقشع سحب القلق النفسانيّ، ويُعيننا على تذليل عقبة بيداغوجيّة مّا، ويقوي الشّعور بالتضامن والتعاون أمام تلك الصّعوبات بين جميع الأساتذة.

ومن جهة أخرى، عملنا على أن يكون للدّروس المثاليّة التي يقوم بها أو يحضرها المستشارون البيداغوجيّون دورا تثقيفيّا، لا يقلّ أهمّية عن دور لجان البحث، سواء بالنّسبة للمستشارين أنفسهم، أو بالنّسبة لمن يحضرها من زملائهم.  وتمتاز هذه الدروس المثاليّة بأنّها تجربة حيّة واقعيّة، لا تجربة اصطناعيّة مركّبة كالتجارب التي تجرى في المخابر، وأنّها بذلك منبع حيّ تتدفّق منه شتّى العبَر، وغذاءٌ دائما للمناقشات البيداغوجيّة التي تنجم عنها وتتبعها، وهي فرصة تمكّن القائمين بها من إجهاد أنفسهم، حتّى يرتفعوا إلى أعلى ما يمكن أن تبلغهم مقدرتهم الصّناعيّة، وتمكّن المشاركين فيها من تهذيب أسلوبهم النقديّ، أو محاسبة أنفسهم وحملها على ما هو خير ممّا اعتادته وسكنت إليه.

تعليق: الإجراءات العمليّة لتجسيم المبادئ المعلنة تطرّق المسعدي في القسم الثاني من الافتتاحية إلى جملة الإجراءات التي أقرّها لتوفير الظروف التي تساعد على تجسيم المبادئ التي قدّمها في الجزء الأوّل من الافتتاحية. ومن هذه الإجراءات: §        "تشكيل لجان للبحوث التربويّة على مستوى المؤسّسات التربويّة القصد منها "ربط صلة قارّة بين أساتذة المعهد الواحد أو المعاهد المختلفة،" ودفع العمل الجماعيّ والبحث والتفكير في المسائل التي تهمّ عملهم اليوميّ، " §        تنظيم دروس مثاليّة بإشراف المستشارين البيداغوجيين (المرشدين)، وتمثّل هذه الدروس فرصة للاطّلاع على تجارب الآخر والتدرّب على النقد، أو محاسبة النفس واقتباس ما هو الأفضل قصد إثراء الممارسات البيداغوجيّة". نعتقد أنّ تلك الإجراءات كانت وليدة الحاجة الظرفيّة، كما كانت ذات بعد هيكليّ استراتيجيّ، فقد أُقرّت لمجابهة غياب الكتب المدرسيّة والمعينات وقلّة الخبرة لدى العديد من المدرّسين المنتدبين الجدد. أمّا البعد الاستراتيجيّ فيتمثل في سعي المسعدي لترسيخ تقليد العمل الجماعيّ داخل المؤسّسات التربويّة وحثّ المربّين على التفكير في سبل تطوير أدائهم وتبادل التجارب.    وقد أدخلت هذه الإجراءات حركيّة حقيقيّة على المؤسّسات التربويّة، وأسهمت في فكّ العزلة التي كان يعيشها عدد من المدرّسين. ولنا في النشرة التربوية التي تعود لتلك الحقبة أثر أعمال لجان التفكير التي تحدّث عنها المسعدي، نذكر البعض منها على سبيل المثال:   أعمال اللجان التربويّة رأي في تدريس النّحو -أحمد العربي-أستاذ بالمدرسة الزيتونيّة، بصفاقس. تدريس تاريخ الأدب عبد القادر المهيري-أستاذ مبرّز في اللغة والآداب العربيّة بمدرسة الفتيات الثانويّة بنهج الباشا -تونس. روح التعليم الإعداديّ ودروس العربيّة-الحبيب بكّار-المدرسة الإعداديّة للفتيات بباب الجديد، تونس. صدرت هذه الأعمال بالعدد الّأول للنشرة التربوية للتعليم الإعداديّ والثانويّ، في ماي 1960. تطوّر تدريس الرياضيات باللغة العربيّة في البلاد التونسيّة -الطيّب داود-مدرسة عقبة ابن نافع القيروان. الأدب باعتباره مادّة من موادّ الدراسة -خميّس المكني -المدرسة الإعدادية ابن رشد، تونس. تفسير النصوص عن لجنة البحث التربويّ لجهة باجة -عليّ الغنّوشي -أستاذ بالمدرسة الإعداديّة مجاز الباب. صدرت هذه الأعمال بالعدد الثاني للنشرة التربوية للتعليم الإعداديّ والثانويّ، في جوان 1960.

محمود المسعدي

النشرة التربوية للتعليم الثانويّ والإعداديّ، العدد الأوّل، ماي 1961.