أي اصلاح تربوي ؟ (القسم الثاني)

 

هادي بوحوش تواصل المدونة البيداغوجية نشر مقالة الأستاذ فريد بن سليمان ، متفقد التاريخ و الجغرافيا السابق و استاذ التاريخ بالجامعة التونسية حول عنوان أي اصلاح تربوي؟ للعودة إلى القسم الأول - اضغط هنا. إن ما كتبه فريد ين سليمان منذ حوالى 10 سنوات ( 2013/2014) هو عصارة مسيرة طويلة و ثرية بدأها كأستاذ بالمعاهد الثانوية في بداية السبعينات ثم اشتغل كناظر و كمدير فمتفقد تعليم ثانوي و توّجها كأستاذ في مادة التاريخ بالجامعة التونسية. وقد سلمنا الأستاذ هذا النص منذ مدة طويلة  قبل انطلاق الإصلاح الذي أقره الوزير ناجي جلول لذلك سيلاحظ  القارئ أن بعض المقترحات قد وردت في  الكتاب الأبيض الذي توج أشغال لجنة  إصلاح المنظومة التربوية سنة 2016. ملاحظة : التعليقات الواردة بالهوامش من وضع المدونة.

 

 

I.            الموادّ والضّوارب

§       تداخل الموادّ و تكاملها أمر متعارف عليه في علوم التربية. فمن الخطإ التعامل مع كلّ مادة على حدة، بل من الأفضل أن يكون ضمن مجموعات: مجموعة اللغات -مجموعة الموادّ العلميّة- مجموعة الموادّ الاجتماعيّة - مجموعة الموادّ الفنّيّة. ويمكن إضافة مجموعات أخرى بحسب المرحلة التعليميّة وشعب الاختصاص.

§       تكمن أهمّية المجموعات في ضبط عدد حصص التدريس و مجموع الضوارب على أساس التقريب بين المجموعات، لضمان أكثر ما يمكن من التوازن بينها، وتوفير الحدّ المعقول من التكوين العامّ المشترك لكلّ التلاميذ، خاصّة في مرحلة التعليم الأساسيّ (9 سنوات) .

§       يمكن تفضيل مجموعة موادّ على المجموعات الأخرى في المرحلة الثانويّة بحسب شعبة الاختصاص (آداب، علوم، اقتصاد، تقنيّ) شريطة أنْ لا يكون التفاضل مشطّا على مستوى الضوارب و ساعات الدراسة، فقد يساعد ذلك على الحدّ من ظاهرة الدروس الخصوصيّة التي استفحلت في السّنوات الأخيرة بسب الارتفاع المشطّ لضوارب بعض الموادّ و كثافة برامج تلك الموادّ و إشكالية التوجيه الجامعيّ.

§       الكثير من تلاميذ المناطق الداخليّة وغيرها، بما في ذلك بعض المدن الكبرى، يُنهون المرحلة الإعداديّة دون دراسة بعض الموادّ كالموادّ الفنّيّة والرياضة، فلا شكّ أنّ تكوين هؤلاء التلاميذ أعرج، وبناء شخصيتهم غير متوازن.

§       ضرورة الإقلاع عن التفكير العقيم الذي يصنّف الموادّ إلى موادّ "أساسيّة " وأخرى "ثانويّة"، في حين أنّ كلّ الموادّ تساهم على حدّ السواء في نحت شخصية التلميذ وتكوينه. وقد يعمد عديد المديرين إلى سدّ فراغات جداول الأوقات بالموادّ " الثانويّة" ويخصّصون الحصص الصباحيّة للموادّ " الأساسيّة". هذا حيف وإخلال بيداغوجيّ صارخ، لا مبرَّر له.

§       ضرورة مراجعة قائمة موادّ الدراسة في كلّ مرحلة تعليميّة، سواء بحذف البعض منها أو بمراجعة المحتوى أو بإضافة موادّ جديدة. إنّ المنحى العامّ في علوم التربية الحديثة هو التقليص من كمّ الموادّ، لأنّنا لسنا في حاجة إلى حشو الأدمغة وتلقين التلميذ معارف بإمكانه الحصول عليها من مصادر أخرى للمعرفة خارج المؤسّسة التعليميّة.

§       ضرورة ملائمة محتوى البرامج أي الموادّ مع شعب الاختصاص في المرحلة الثانويّة مع التركيز على الموادّ المميّزة للشّعبة، وبذلك نتمكّن من الضغط على ساعات التدريس المرتفعة، والتي لا تترك للتلميذ أوقات فراغ كافية لممارسة أنشطة ثقافيّة أو رياضيّة أو للمراجعة. فالقضية قضية كيف لا كمّ.

§       كثرة الموادّ وكثافة البرامج والارتفاع المشطّ لضوارب بعض الموادّ العلميّة من أهمّ أسباب الرّسوب واستفحال ظاهرة الدروس الخصوصيّة، خاصّة وأنّ جلّ حصص هذه الموادّ مخصّصة للتدريس النظريّ، في حين أنّ التلميذ في حاجة إلى حصص الأشغال المسيَّرة بتخصيص ثلث جملة الحصص على الأقلّ للتمارين وإصلاحها.

§       دعوة ملحّة لإيلاء عناية أكبر بتدريس الموادّ الإنسانيّة واللغات في الشعب العلميّة والتقنيّة وإرجاع مادّة المطالعة في المرحلتين الابتدائيّة والإعداديّة، فهذه الموادّ من مزاياها تنمية الفكر النقديّ والعقلانية لدى التلميذ.

II.            الزمن المدرسيّ

§       يختلف الزمن المدرسيّ ( حصص التدريس و العطل أساسا...) من بلد إلى آخر بحسب عوامل عدّة منها المناخ و النظام التقييميّ أو الامتحانات والنظام الإداريّ و المحلّيّ ( المركزيّ أو اللّامركزيّ). وقد كثر الحديث عن الزمن المدرسيّ بمنظومتنا التربويّة في السّنوات الأخيرة، و اختلفت المواقف منه بين من هو راغب في المحافظة على الزمن الحاليّ، أي نظام الحصَّتين، و من هو داع لتغييره ليصبح بحصّة واحدة، و لكليهما مبرّراته و حججه. لذا وجب تعميق الاستشارة و التريّث وعدم الانسياق وراء تقليد بلدان أخرى مختلفة عنّا تماما وإن كان الاستئناس بتجارب الآخرين أمر محمود.

§       ضرورة مراعاة الواقع التونسيّ عند تفضيل زمن عن آخر، لأنّ لكلّ تغيير للزمن المدرسيّ انعكاسات على قطاعات عدّة: شتّان بين زمن مدرسيّ بحصّة واحدة وآخر بحصّتين، وبين زمن مدرسيّ بخمسة أيّام في الأسبوع، وآخر بأقلّ أو أكثر من ذلك، فالقضية تتعلّق في آن واحد بالكمّ والكيف. فقد يكون الكمّ (عدد أسابيع الدراسة) مرتفعا والكيف دون المرضيّ، والعكس بالعكس.

§       إن استقرّ الرأي على تغيير الزمن المدرسيّ الحاليّ في مرحلة تعليميّة مّا، فإنّه يستحسن إخضاع الزمن الجديد لتجربة محدودة في الزمان والمكان، أي تطبيقه على عدد محدود من المدارس ولسنة دراسيّة واحدة تشفع بتقييم للتجربة، وعندها يكون القرار بتعميمها أو التخلّي عنها.

§       قد نفكّر في اعتماد زمن مدرسيّ " متحرّك "، أي متغيّر من منطقة إلى أخرى بحسب الظروف والمعطيات الجهويّة، وذلك بتوزيع حصص الدراسة إمّا على فترة واحدة أو على فترتين، ودون المسّ بالعطل التي تبقى شأنا وطنيّا من حيث التوقيت والمدّة.

§       يشمل الزمن المدرسيّ، إلى جانب حصص الدراسة، العطل من حيث التواتر والمدّة ، فإذا استقرّ الرأي على ومن مدرسيّ بأربعين( 40)  أسبوعَ عمل فعليّا في السنة الدراسيّة، و خمسة أيام في الأسبوع، أي بمجموع مائتي (200) يوم دراسة في السنة، فبالإمكان الإبقاء على النظام الثلاثيّ الحاليّ من حيث نظام التقييم و العطل أو اعتماد النظام السداسيّ، و هو في نظرنا الأفضل  بقسمة الزمن المدرسيّ إلى فترتين كبيرتين تفصلهما عطلة نصف السنة الطويلة نسبيّا (   21 يوما)، و راحة ببعض الأيّام ( 4 أيّام) في منتصف كلّ فترة، على أن تجري الامتحانات في الأسبوع الاخير من كلّ فترة، إضافة إلى اعتماد نظام المراقبة المستمرّة خلال السداسيّ، أمّا الامتحانات الوطنيّة فتجرى انطلاقا من بعد 10 جوان في كلّ المراحل التعليميّة.

 

خلاصة القول إنّ للزمن المدرسيّ أهمّية في عملية كلّ إصلاح تربويّ، لذا يرجى دراسة هذا الموضوع بكلّ حذر وتريّث ومراعاة عدّة جوانب قبل اتّخاذ أيّ قرار.

 

III.            الكتاب المدرسيّ

§       تعدّدت في عصرنا مصادر المعرفة، و لم تعد المؤسّسة التربويّة تحتكر المعرفة خاصّة في البلدان المتقدّمة، غير أنّ هذه الوضعية لا تنطبق على جلّ المناطق التونسيّة حيث تكون المدرسة فيها المصدر الرئيسيّ و الوحيد أحيانا للمعرفة اعتمادا على كلّ من المربّي و الكتاب المدرسيّ.

§       في جلّ هذه المناطق يمثّل الكتاب المدرسيّ المرجع الوحيد للمربّي والتلميذ على حدّ السّواء، وبالتالي فإنّ وجوده ضروريّ، بل حيويّ رغم سلبياته التي يمكن تداركها في إطار تصوّر آخر لمواصفات الكتاب ضمن عملية الإصلاح التربويّ ككلّ.

§       أمّا في حالة توفّر مصادر أخرى للمعرفة، فإنّ المربّي مدعوّ إلى عدم التقيّد بالكتاب المدرسيّ والاكتفاء به، بل اعتماده كمرجع كبقية المراجع الأخرى عند إعداد الدروس وإنجازها، واعتباره مصدر إثراء معرفيّ وبيداغوجيّ، وعندها يمكن القول إنّ المربّي تحرّر من سلطة الكتاب الذي أصبح لدى الكثير من المربّين مرجعهم الوحيد وأصبحت دروسهم مجرّد محاكاة له لا غير. فأين في هذه الحالة شخصية المربّي؟ وأين دوره الإبداعيّ؟

§       سلبيات عدّة يعرفها الكتاب المدرسيّ منها: ضخامة الحجم وكثرة المحتوى المعرفيّ وافتقاره للجماليّة ... ولتدارك هذه النقائص يستحسن أن يكون للكتاب المدرسيّ المواصفات التالية:

-         تخصيص الجزء الأكبر من الكتاب للمحامل البيداغوجيّة (نصوص- رسوم -جداول - صور ...)،

-         تقديم الجزء المعرفيّ في شكل ملخّصات مركّزة ومقتضبة،

-         إيلاء الجانب الجماليّ الأهمّية الكافية ليصبح الكتاب المدرسيّ جذّابا،

-         أنْ لا يكون الحجم ضخما ومثقلا للتلميذ، خاصّة وأنّ الكتب تغطي تقريبا كلّ الموادّ.

§       وأخيرا لا بدّ من طرح إشكالية الكتاب الموازي وكثرة عدد العناوين، حتى إنّه أضحى "تجارة مربحة" يتنافس عليها المربّون الذين يصدرون الكتب. ويتمّ التسويق لها دون أتخضع لتقييم مسبق. فهل هي ظاهرة سلبية أم إيجابية؟ فإذا ما اتّضح أنّها إيجابيّة تثري المكتبة المدرسيّة وتحفز إلى الإنتاج الفكريّ وتدعم المكتسبات المعرفيّة وتساعد المدرّس على أداء دوره التربويّ، وتيسّر له عمله اليوميّ، وتشكّل رافدا هامّا للكتاب المدرسيّ، إنْ كان كذلك، فلا يمكن إلا أن نشجّع الكتاب الموازي وندعمه.

IV.            البنية التحتية

§       إصلاح البنية التحتيّة جزء لا يتجزّأ من الإصلاح التربويّ ككلّ، إضافة إلى توفير الظروف الملائمة لتلقّي العلم، كوسائل النقل والطرقات السالكة والمطاعم المدرسيّة الخاصّة بالوسط الريفيّ.

§       ضرورة تجهيز المؤسّسات التربويّة بالقاعات المختصّة والمخابر وفضاءات الأنشطة الفنّيّة (مسرح، موسيقى، رسم ...) وملاعب الأنشطة الرياضيّة. هذه الموادّ الفنّيّة والرياضيّة لا تقلّ أهمية عن الموادّ الأدبيّة والعلميّة...

§       إيلاء الصيانة أهمّية كبرى من قبل سلطة الإشراف والمتجمع المدنيّ والبلديات ومجالس الولايات، فهي عملية يوميّة وطويلة المدى. إنّ غياب الصيانة سبب رئيسيّ في تدهور البنية التحتيّة للمؤسّسات التربويّة.

§       لا ينبغي أن تكون عمليات الصيانة في شكل حملات ظرفيّة محدودة في الزمن، بل تعهُّد مستمرّ مع نشر الوعي للمحافظة على المؤسّسة التربويّة لدى المواطنين وخاصّة التلاميذ.

§       الدعوة للتفكير في صيغ دائمة للتعهّد وصيانة التجهيزات المدرسيّة كإحداث مراكز خاصّة بذلك في كلّ ولاية، أو تكليف مدارس المهن بهذه المهمّة[1]. وقد نفكّر فيما بعد في تطوير مهامّها ليعهد إليها بتصنيع بعض تلك التجهيزات. وفي نفس الإطار، يمكن التفكير في إنشاء مطبعة خاصّة[2] بوزارة التربية لطبع الكتب المدرسيّة في إطار الحوكمة الرشيدة والتصرّف في الموارد الماليّة.

§       دعوة لتعميم المطاعم المدرسيّة بالتعاون مع المجتمع المدنيّ خاصّة في الوسط الريفيّ وشبه الحضريّ حيث صعوبة تنقّل التلاميذ وبعد التجمّع السّكنيّ عن المدرسة وقلّة ذات يد الأولياء.

§       دعوة ملحّة أيضا لتوفير قاعات مراجعة بكلّ المؤسّسات التربويّة حتى لا يغادر التلاميذ المؤسّسة، مهما كانت الأسباب، في ساعات الفراغ أو عند غياب المدرّس فنتفادى بذلك مخاطر الشارع. وكمْ هي عديدة في يومنا هذا.

§       توفير الحدّ الأدنى لسلامة المؤسّسات التربويّة ببناء الأسوار المرتفعة وانتداب الحرّاس وتجهيز البعض منها بوسائل المراقبة الحديثة، إن أمكن. كلّ ذلك لتعود للمؤسّسة التربويّة حرمتُها وهيبتها.

V.            التعليم الخاصّ

سؤال جوهريّ يجب الإجابة عنه: لماذا هذا الإقبال المتزايد على التعليم الخاصّ بالمرحلة الابتدائيّة أساسا[3] ؟ في الجواب وتعداد الأسباب تكمن في واقع الأمر نقائص التعليم العموميّ وسلبياته. وفيما يلي أهم الأسباب:

1.   ملائمة الزمن المدرسيّ بالمدارس الخاصّة لرغبات الأولياء الذين يريدون إيداع أبنائهم بمؤسّسة تعليمية من الصباح إلى ما بعد الظهر، توفّر وجبة الفطور واللمجة على عين المكان، دون أن يغادر التلميذ الفضاء المدرسيّ، حتى وإن تغيّب المربّي، ثمّ إنّ الزمن المدرسيّ بخمسة أيّام دراسة أسبوعيّا يتناغم تماما مع توقيت الإدارة التونسيّة أي مع توقيت عمل جلّ الأولياء.

2.   ضعف نسبة غيابات المربّين بسبب وجود المعوّضين عادة على عين المكان بالمدرسة، كأعوان قارّين، في حين تبطئ الإدارات الجهويّة للتعليم بإرسال المعوّضين الى المدارس العموميّة أولا ترسلهم تماما.

3.   العناية بتأطير المدرّسين بوجود إطار قارّ للإرشاد البيداغوجيّ لتوجيه المربّين والارتقاء بعملهم اليوميّ، في حين يبقى المدرّس في التعليم العموميّ دون تفقد طيلة أعوام عديدة[4].

4.   توفّر التجهيزات العلميّة والبيداغوجيّة في منشآت تربويّة سليمة البنية التحتيّة نسبيّا وذلك في إطار التنافس بين المؤسّسات الخاصّة.

5.   تدريس اللغات بداية من السنة الأولى ابتدائي بما في ذلك اللغة الإنقليزية إضافة إلى العربية والفرنسيّة، اعتمادا على طرق بيداغوجية حديثة و نشيطة[5].

6.   تفوّق جلّ تلاميذ المدارس الخاصة في الدراسة ونجاحهم بتميّز في مناظرة الدخول إلى المدارس الإعداديّة النموذجيّة. ولعلّ هذا العامل من أقوى عوامل الإقبال على التعليم الخاصّ، رغم ارتفاع الكلفة الماليّة.

7.   يرى العديد من الأولياء في التعليم الخاصّ حلّا لإشكالية الدروس الخصوصيّة المستفحلة في التعليم العموميّ، من المرحلة الابتدائيّة إلى التعليم العالي. ولكنّ ذلك لا يعني انعدام هذه الدروس الخصوصيّة بالمدارس الخاصّة، ولعلّها دون درجة ما هي عليه في التعليم العموميّ فقط.

كلّ هذه الإيجابيات (في نظر الأولياء) لا يجب أن تخفي سلبيات التعليم الخاصّ، وفي مقدمّتها الكلفة الماديّة الباهظة (تسجيل - كتب مدرسيّة - غذاء- أدوات...) والتباين بين المؤسّسات الخاصّة على مستوى تكوين المدرّسين ودرجاتهم العلميّة وخبراتهم المهنيّة...

 

فريد بن سليمان –  متفقد تعليم ثانوي سابق و أستاذ جامعي في التاريخ بكلية منوبة

تونس 2013

Pour accéder à la version FR, cliquer ICI

---

[1]  لم تعد مدارس المهن موجودة منذ سنوات

[2]  أحدثت  وزارة التربية منذ السنوات الاولى الديوان الوطني البيداغوجي ليتولى هذه المهمة  ثم أصبح يسمى المركز الوطني البيداغوجي  و هو اليوم مجهز بأحدث التقنيات طباعة  الكتب المدرسية  و بقية الوسائل التربوية ( الكراس )

[3]  نتيجة لارتفاع الطلب  في الخمس سنوات الاخيرة تضاعف نسق احداث المدارس الابتدائية  الخاصة  ليبلغ العدد الجملي للمدارس  إلى 324 مدرسة يؤمها 60313 تلميذة و تلميذ  في السنة الدراسية 2015-2016 بينما كان هذا العدد في السنة الدراسية 2010 -2011 في حدود  الثلث ( 109 مدرسة و 24953 تلميذا )  

المصدر : التربية في أرقام - احصاء أكتوبر 2015  - السنة الدراسية 2015-2016 ، وزارة التربية - الادارة العامة للدراسات و التخطيط و نظم المعلومات .

http://www.education.gov.tn/article_education/statistiques/stat2015_2016/Livret_StatAR.pdf

[4]  في الواقع لقد أقرت التفقدية العامة منذ سنوات دورية التفقد بحيث يطالب المتفقد في التعليم الابتدائي بزيارة جميع مدرسي دائرته كل سنة و قد أصبح الامر ممكنا  مع ارتفاع عدد المتفقدين   فقد  بلغ  عدد اطار الاشراف البيداغوجي قرابة 1400 إطارا  في السنة الدراسية 2015- 2016  ( 528 متفقدا  أي معدل متفقد عن كل 123 معلما  و  898 مساعدا بيداغوجيا  )  

[5]  هذا الامر غير مؤكد و فيه الكثير من المبالغة