تصورات المدرسين ومهنة التدريس:هل من الضروري اشتراط تكوين المدرّسين بما يتلاءم مع احتياجات التلاميذ؟

 

 

محمد الدبابي تقترح المدوّنة البيداغوجية  على أصدقائها تأملات أحد رواد التفقد البيداغوجي السيد محمد الدبابي المتفقد الأول للعلوم الفيزيائية  الذي ينشر منذ مدة تأملات و دراسات حول مهنة التدريس و الممارسات البيداغوجية  مثل مسألة النقل البيداغوجي و تصورات التلاميذ و تقييم الكفايات البيداغوجية للمدرسين و التجارب أثناء الدرس والأشغال التطبيقية في مادة العلوم الفيزيائية... واختارت المدونة  - هذا الأسبوع  - إعادة نشر دراسة شيقة عنوانها :  تصورات المدرسين ومهنة التدريس:هل من الضروري اشتراط تكوين المدرّسين بما يتلاءم مع احتياجات التلاميذ؟  في هذه الدراسة ينتقد بشدة " الثقافة البيداغوجية في الوسط المدرسي التي تميل  إلى المبالغة في تقدير التكوين في الميدان، و التجربة اليومية على حساب المعرفة النظرية حول التعلّم والتعليم." و في المقابل يؤكد على أن لتحسين ممارستهم البيداغوجية ، يجب أن يعتمد المدرسون لا فقط على التجربة الشخصية و لكن أيضا على نتائج البحث في مجالات علم النفس التربوي و التعلمية وعلوم التربية ". فشكرا للسيد محمد الدبابي  على السماح لنا بنشر هذا البحث وتمنياتنا له بموفور الصحة .

 

 

 

1.   مهنة التدريس: مفاهيم المدرّسين.

للإجابة عن هذا السؤال، أودّ أن أشير إلى ما حصل لدي من خلال النقاشات حول تمثل معظم المدرسين "لمهنة التدريس"، من بينها أنّ عددا قليلا من المدرّسين يعتمدون في أنشطتهم على نتائج البحوث في مجالات علم النفس التربوي والتعليمية (الديتاكتيك)  وعلم النفس وتاريخ العلوم.

 

فغالبًا ما تميل الثقافة البيداغوجية في الوسط المدرسي إلى المبالغة في تقدير التكوين في الميدان، أو التجربة اليومية على حساب المعرفة النظرية حول التعلّم والتعليم. وكثيرا ما نسمع المدرسين، من ذوي خبرة السنوات العديدة، يدعون المتربصين إلى الإسراع في ترك المعرفة النظرية المكتسبة في الجامعة، أو يشكّكون في نجاعة وأهمية "التكوين البيداغوجي" الذي يقدّم لمدرّسي المستقبل، مما يغذّي الأحكام المسبقة  التي لا تساعد  التربيّة والتعليم.

خلف هذه المواقف يختبئ مفهوم لا يزال سائدًا للمهنة التي يتمّ تعلّمها وحذقها عن طريق التجربة والخطأ، والتي تتطلّب بشكل أساسي تملّك المادة  حتى ننجح في  تدريسها بشكل جيد وكلّما زادت خبرة المدرّس زاد تدريسه جودة. إنّ هذا التصور لعملية التعليم  يبرّر - بشكل خاطئ-  المقاومة الشديدة  للتجديد والتشكيك في التفسيرات المقدّمة لصعوبات التعلّم لدى التلاميذ:

"- إنهم ليس لديهم دافعية ، ولا يستمعون ، كان أداء مدرسي السنوات السابقة سيئًا،  لا يتملك  التلاميذ الأساسيات الضرورية للمضي قدمًا والنجاح، لم يعد الأولياء يعتنون بأبنائهم، لا يبحث الشباب إلا  على المتعة، إن حياتهم سهلة للغاية، لا يريدون بذل الجهود اللازمة للتعلم ..."،

 هذه قائمة الأحكام التي يمكن أن تطول، وهي تعكس نظرة مجتمع الكبار السلبية لمجتمع الشباب. بمعنى آخر، أن التلميذ هو المشكلة في المؤسسة المدرسية ولو كان مختلفاً، وامتثل لمتطلبات عالم التربية، فلن تكون هناك مشكلة.

وينخرط الأولياء ضمنيًا في هذه النظرة السلبيّة تجاه الشباب؛ إنّهم يريدون مؤسسة صارمة ومنظّمة وحازمة تركّز على الأداء والتميّز. إنّهم يريدون أيضًا أن يتعلّم الشباب احترام الكبار والخضوع لتوجيهاتهم. وهذا يثير ردّ فعل مماثلا من الشباب تجاه الكبار. وبالتالي، فإنّنا نشهد توتّرا حقيقيا أصبحنا نلاحظه أكثر فأكثر بين المراهقين من جهة، والمعلّمين والأولياء من جهة أخرى. وهكذا يصبح الانقسام بين مجموعات الأجيال عميقًا وتنعكس عواقبه بشكل خاص في عالم المدرسة، على انضباط التلاميذ، ودوافعهم في الفصل، والاهتمام بالمحتويات التي يتم تدريسها.

2.   الإطار المرجعي للمدرّس.

لفهم الواقع وللتدخّل في المجال الذي سيعملون فيه ، وهو مجال يجعلهم على اتصال مع الشباب،  يعتمد المدرّسون على تمثّلات ذهنية  لهذا المجال؛ وهكذا يقوم كلّ واحد ببناء "إطار مرجعي" خاص به  في شكل مجموعة منظّمة إلى حدّ ما من المعارف والأفكار والمفاهيم المجرّدة التي تسمح لهم بملاحظة أحداث وظواهر التعليم والتعلّم. وتلك المفاهيم هي التي تمثّل المرجع  التي  يقرأ بها واقع القسم وتفسيره والتدخّل الناجع والفعّال.

لا يختلف المدرّس عن باقي البشر: فمفاهيمهم وتصورّاتهم تتغذّى من مصادر مختلفة؛ فبعضها يبني بشكل عفوي وحدسي، والبعض الآخر هو نتاج التجربة و الملاحظة، والبعض الآخر هو في النهاية نتاج عملية تفكير منهجي.

  وبالتالي فإنّ جملة لا بأس بها من المفاهيم والتصوّرات التي نجدها لدى المدرّسين  هي في الواقع نظريات عفويّة، ومعارف فوريّة لا تعتمد على التفكير والاستدلال، ولكنها تستمدّ أصلها من الفطرة (الاعتقاد، على سبيل المثال، أنه عندما نتمنى التوفيق للتلاميذ قبل الامتحان هو أمر جيّد ووسيلة لتشجيعهم).

 تأتي بعض مفاهيمنا من التقاليد والعادة: (يعتقد العديد من المدرّسين أنه يكفي بأن يكون المدرّس ملمّا بمادة درسه حتى يتمكّن من تدريسه؛ كما يعتقدون أنّه كلما درّس أكثر، درّس بشكل أفضل).

من المؤكد أن هذه المفاهيم العفويّة صالحة في سياقات معيّنة، لكن تتفاوت قيمتها، بل أحيانًا لا تكون لها إلاّ فائدة نسبيّة عندما يتعلّق الأمر بالفهم والتنبّؤ والتصّرف. وهكذا، فإنّ بعض البحوث حول تمثّلات  التلاميذ وتصوّراتهم  تظهر أنّه عندما نتمنّى لهم حظّا سعيدا ليلة الامتحان يعزّز لديهم فكرة أن الحظ ّ وليس الجهد هو الذي يؤدي إلى النجاح. وقد بيّنت العديد من الدراسات أنّ خبرة المدرّس لا تشكّل في حدّ ذاتها التكيّف الأفضل مع الممارسات التربويّة وتقنيات القسم. وأخيرًا، تؤكّد الأبحاث أن التدريس « ليس مجرّد معرفة شيء وإنما معرفة شيء ما والعمل على جعل شخص آخر يتعلّمه أيضًا. »

3.   المعرفة النظرية للمدرس (في المجال النفسي التربوي).

  تُظهر الأبحاث التربوية النفسيّة أن التجربة الشخصيّة، كما ذكرنا سابقًا، لا تؤدّي تلقائيًا إلى بناء تمثّلات  (تصوّرات) عقلانية للواقع. وهكذا، بعيدًا عن ممارسة التدريس التي لا يبدو أنها تؤدّي دائمًا إلى النتائج المرجوّة، يمكن أن نتساءل عن ماذا تستند تلك الممارسة وعن قيمة أسسها النظريّة. وقد بيّنت هذه الأبحاث أن الأشخاص الناجعين يتميّزون بممارسة تستند على :

• معرفة مفاهيمية واسعة النطاق ومنظّمة تنظيماً جيداً في مجال مادة اختصاصهم.

• إجراءات آلية (إجراءات وتقنيات روتينية للتعليم يتمّ تنفيذها بسلاسة وبقليل من الجهد).

• مجموعة استراتيجية من التدخّلات التي تسهّل التعلّم.

 

لقد أظهروا أيضًا أنّ طريقة التدريس تستند إلى حدّ كبير على (تمثّلات) تصوّرات سابقة للمدرّس: يؤكّد جيريم برونر (1996) في هذا الصدد أنه « إذا اعتبرنا أن العقل البشري هو قبل كل شيء قدرة على ربط العلاقات  وتكوين آليات، فعند ذلك نفضّل التمارين المتكرّرة ونعلن أن تلك هي البيداغوجية الحقيقيّة. أمّا إذا اعتبرنا أن العقل البشري هو قبل كل شيء القدرة على التفكير ومناقشة طبيعة الحقائق الضرورية، ففي هذه الحالة نفضّل الحوار على الطريقة الأخرى. وكلّ من هذين المقاربتين يرتبطان بتصوّرنا  للمجتمع المثالي وللمواطن المثاليّ.»

بعض المفاهيم حول المعرفة والإدراك التي لا أساس لها من الصحّة، والتي لا تزال حاضرة بكثرة بين المدرّسين، من شأنها أن تُفسّر ممارسات ذات فعالية مشكوك فيها، ولا سيما تواصل إلقاء الدروس  ، دون معينات تجريبية، والتعويل المفرط على مجموعات التمارين والتقييم المعياري والإشهادي.. وقد بيّنت دراسة قامت بها بارث (1993) أن " التمثّل  (التصوّر)  الأكثر شيوعًا لدى المدرسين للمعرفة هو أن المعرفة  مادة خارجة عن التلميذ والتي يجب تجزئتها حتى تمرّ ويمكن تخزينها  في ذاكرة التلميذ. وبالتالي فإنه يُنظر إلى المعرفة على أنها مستقلة عن المتعلّم. »

  

4.   الخاتمة :  القيام بالتدريس و نحن نعلم ما نفعل.

إنه لمن المؤكد أن بناء التعليم على الإلمام بالمادة وعلى الفطرة السليمة  وعلى التجربة  والحدس  والموهبة، لا يساعد بأي شكل من الأشكال على بناء المعارف والمهارات  لممارسة مهنة ما.

 

إنّ ما نعرفه حول عمليّة الإدراك (cognition )، وديناميكياته، وأصناف المعارف ، ومعالجة المعلومات من قبل المتعلّم، والنقل التعليمي، تمثّل إطارًا مرجعيًا قيّمًا للتدريس. ويساعد التكوين في هذه المجالات في جعل فهم  الصعوبات التي يواجهها بعض التلاميذ مممكنا بشكل أفضل، وخاصة تلك المتعلقّة بدافعيّتهم.

أدّى التقدم السريع للأبحاث في مختلف المجالات المتعلّقة بالتعلّم في السنوات الأخيرة إلى اكتشافات رائعة لأولئك الذين  "مهمّتهم التعليم ". إن استناد الممارسة البيداغوجية على نتائج البحوث وليس على الخبرة الشخصية فقط ، من شأنه أن يساعد على تحسين الممارسة  البيداغوجية  للمدرسين."

 

لا يشذّ المدرس عن القاعدة العامة لجميع التخصصات والمهن: فالخبرة الشخصية يجب أن تكون مصدرًا للمعرفة، ولكن أيضا للتعلّم منها، يجب على المرء أن يسعى إلى فهم المحدّدات، وبناء المفاهيم الخاصة بالمهنة، واكتساب المصطلحات التي تسمح بوصف الواقع المعيش. إن هذا الإطار، الناتج عن البحث في المجالات المتعلقة بالتعلّم والذي يسمى " الإطار المفاهيمي"، يمكّننا من معطيات وبيانات ومفاهيم ونظريات ونماذج  هي تمثّل الزاد الضروري  لممارسة مهنتنا.

5.   أمثلة.

المثال الأول:

 بعض الأسئلة  المستقاة  من البحوث لمساعدة المعلّم على تكييف مقرّره الدراسي:

يرى العديد من الباحثين أن التعلّم هو تمرين ذهني وتفكير يتمّ على مستويين هما المعرفة وبناؤها. ويتطلّب الفعل البيداغوجي أخذ هذين المستويين بعين الاعتبار، بمعنى آخر، تتضمّن البرامج المدرسية  معارف وجب تدريسها. ولكن قبل نقلها للمتعلّم، يجب أن تكون قابلة للنقل: أي تحديد المحتوى وفقًا لمستوى معيّن ولجمهور معيّن. ثم يبدأ بعد ذلك التعلّم ذاته، مما يثير لدى المتعلمين العمليات الذهنية  المقصودة. هذا العمل الذهني الناتج عن الأنشطة التي يقترحها المدرّس سيسمح للتلميذ بإدراك المعلومة ، فمعالجتها والوصول في النهاية إلى مستوى التجريد. ويمكن تجسيم هذا التمشّي بالرسم البياني التالي:

 

• المرحلة الأولى: معرفة المعلّم : جعل هذه المعرفة قابلة للتمرير.

• المرحلة الثانية: المعرفة القابلة للتمرير ( للنقل): ممارسة الفعل البيداغوجي  (تمرير أو نقل هذه المعرفة).

• المرحلة الثالثة: ما هي المعرفة التي سيتم اكتسابها وتحويلها؟

 

      وهذا ، يتطلب من المدرس أن يعمل على أربعة مفاهيم :

 

‌أ.       المعرفة ونقلها (النقل التعليمي الديتكتيكي)

‌ب.   الفعل البيداغوجي.

‌ج.   العمليات الذهنية  (معالجة المعلومات أثناء التعلّم).

‌د.      تقييم المعرفة التي اكتسبها التلميذ  والتحويل.

 

زمنيّا، يمكننا أن نحدد ثلاث مراحل للفعل البيداغوجي: الإعداد و الإنجاز و الإدماج. (انظر الجدول أسفله).

 قبل الدرس : مرحلة الاستعداد أو الإعداد

 

هل يقوم المعلّم بإعداد وضعيّة التعلّم ؟ فيما تتمثّل؟ ما هو شكل  التحسيس الذي يجب أن يستخدمه لتقديم التعلّم ؟ في أي مستويات من التعقيد يجب أن تقدّم المعرفة المراد اكتسابها ؟ ما أنواع الوسائط التي يمكن  استخدامها في مراحل التعلّم المختلفة؟ بأيّة لغة، ما هي الأمثلة، ما هي الوسائل التعليمية التي سيقدمها؟

 

أثناء الدرس : مرحلة الإنجاز.

كيف يعمل التلاميذ؟ ما هي أنواع الأنشطة المقدمة للتلاميذ؟ هل هذه الأنشطة تمكّن التلاميذ من تحقيق أهداف البرنامج؟ هل التلاميذ نشيطون؟ ما هو دور المعلّم؟ هل أن المعينات التعليمية  مناسبة؟ وهل يتمّ استخدامها بشكل صحيح لتمكين التلاميذ من التعلّم؟

 

 

بعد الدرس: مرحلة الإدماج.

هل أتيحت للتلاميذ فرصة ليبرهنوا  بأنهم تعلّموا شيئًا ما خلال هذا الدرس؟ وكيف ذلك ؟ هل أتيحت للتلاميذ الفرصة لتجربة بأن ما تعلموه يمكن أن يكون مفيدًا لهم؟ وكيف ذلك ؟   هل لدى التلاميذ فرص لتحسين طريقة تعلّمهم؟ كيف ذلك ؟ هل لدى التلاميذ  الفرصة لإعادة استثمار ما تعلّموه؟ كيف ذلك ؟

 

 

 

المثال الثاني: بعض الأفكار حول تمثلاتنا  (تصوراتنا )  للتقييم.

في معاهدنا، محتوى وشكل امتحانات نهاية المرحلة ونهاية العام هي التي تحدّد التقنيات التي يعتمدها المدرّس؛ فيتمّ إعداد التلاميذ لاجتيازها. وعادة ما تكون هذه امتحانات موحدة وتدور في نفس الوقت عدّة مرّات في السنة، ويتمّ إسناد أعداد  تسجّل  في بطاقة الأعداد مرفقة بملاحظات وأحكام قد تكون مؤذية في بعض الأحيان ("تلميذ  سيء، تلميذ  ضعيف الموهبة ، تلميذ متوسط ،  لا يبذل أي جهد...)  و يتوزّع التلاميذ حسب منحنى  قوس (courbe de Gauss) (حسب الأعداد المتحصّل عليها)؛ فنجد من ناحية  السيئين، والأغبياء، وأولئك الذين لا يعملون، ومن ناحية أخرى نجد المتفوّقين، في حين أن الأغلبية موزّعة، كما هو الحال في منحنى قوسي، حول الأعداد المتوسطة،  هذا هو التقييم الذي خضعنا له عندما كنّا تلاميذ وهذا هو التقييم الذي نمارسه. وننسى (أو نتظاهر بالنسيان) الذكريات السيّئة والمظالم الناجمة عن مثل هذا التقييم المعياري.

 

"يشير مثل هذه التصورات للتقييم، والذّي يعتمد على مفهوم التعلّم، إلى فكرة الإناء الفارغ الذي يمكن ملؤه بالمعرفة بفضل الانتباه والعمل. ويحيلنا أيضًا إلى استعارة الهرم، حيث أنه ساعة بعد ساعة، ودرسًا بعد درس، ستتكدّس المعرفة المكتسبة مما ستسمح بالوصول إلى قمّة الهّرم.

إنّ هذا التصّور، المطابق  للتأكيد الضمني على أن المعرفة هي مجموعة أشياء، وأننا، مثل كل الأشياء، نكتسبها ونتملكها، ونراكمها، أو نتخلى عنها لنستبدلها بأشياء أخرى جديدة تمامًا. إن المعرفة، مثل كل الأشياء، تعتبر سلعة (أو ملكا)  يمكن الحصول عليها بفضل العمل ويجب اكتسابها باستحقاق. وبكل إنصاف، إذا لم يكن لديك هذه المعرفة (أو الأشياء)، فلا تلُم إلا نفسك لأن الفرص قد أتيحت أمامك لكنك تركتها تفلت من بين يديك.

 

ومن هذا المنطلق، تمثّل قاعة القسم  الإطار الذي يتمّ فيه تقديم المعرفة... ويكفي سماعها، ومراجعتها، وتطبيقها بعناية حتى يتمّ تملّكها واكتسابها (بفضل بطارية تمارين مماثلة ومجموعات التمارين والدروس  الخصوصية...) و لكن هذا المفهوم، على الرغم من سهولة تطبيقه، فهو يواجه حقيقتين: فمن ناحية  أنّ أخذ المعلومات ليست عملية استقبال بسيطة ومن ناحية أخرى، لا يمكن اختزال تملك المعرفة في مجرد التكرار، حتى و لو كان بشكل مكثّف.

في ضوء مثل هذه الوضعية، يجب على الأستاذ أن يخرج من "الجمود" الذي يجعله متمسكًا دائمًا بنفس مفاهيم التعلّم والتقييم. أليس من الضروري، بعد نقد ممارساتنا التقييمية الحالية، أن نرى ما هي الأدوات التي توفرها البحوث في هذا المجال؟ أليس من الضروري تحديد معنى بعض المفاهيم المفاتيح الخاصة بالخطاب البيداغوجي؟  إنني أفكر في المفاهيم الأساسية التالية: -التعلّم، -التلميذ الفاعل، - الوضعيات المشكل...،  وتحليل تأثير هذه المفاهيم الأساسية على عمليّة تقييم المتلقّي وعمليّة التعلّم بأكملها.

 

حمادي الدبابي ، متفقد أول للتعليم الثانوي متقاعد ( اختصاص علوم فيزيائية)

نقل النص إلى اللغة العربية المنجي العكروت و ابرهيم بن عتيق

للاطلاع على النسخة الفرنسية – اضغط هما