نظام التقييم بالمرحلة الابتدائية البابين الثالث والرابع

تواصل المدونة البيداغوجية إحياء ذكرى رحيل أحد مؤسسها  وذلك بنشر عمل من آخر ما أنجز وهو عبارة عن تقرير حول نظام التقييم بالمرحلة الابتدائية  أُعدّ بتكليف وزير التربية آنذاك وقد سُلم في جوان 2009 ، ويعتبر هذا التقرير من الدراسات القليلة ومن أحدثها التي اهتمت بالموضوع وقدمت صورة شاملة عن نظام التقييم المعتمد منذ تعميم المقاربة بالكفايات .وتحتوي الدراسة على أربع أبواب،خصص الباب الأول    للتذكير بالاختيارات المتعلقة بالتعلم وقدم الباب الثاني نظام التقييم بالمرحلة الابتدائية واهتم الباب الثالث بإشكاليات وقضايا نظام التقييم أما الباب الرابع فقد ضمنه جملة من المقترحات لتطوير اشتغال نظام التقييم. نخصص عدد هذا الأسبوع للبابين الثالث والرابع.

للعودة للبابين الأول والثاني أضغط هنا

                         III.            الباب الثالث: إشكاليات وقضايا نظام التقييم

1.   جدة منظومة التعلم والتقييم

§       مثلما أخرجت المقاربة بالكفايات ،ذات المنحى البنائي، المعلمين من نمط في التعلم والتدريس قائم على بيداغوجيا الأهداف، ذات المنحى السلوكي،أخرجهم نظام التقييم المعتمد من مقاربة في التقييم تركز على نواتج التعلم وتتوجى إسناد الأعداد واحتساب المعدلات وتصنيف التلاميذ بترتيبهم في نطاق جماعة تلاميذ الفصل- أخرجهم إلى نظام يعنى بمسار اكتساب المعرفة ويستند إلى متابعة التقدم في التعلم واستخلاص مؤشرات تخبر عن نمو الكفايات وتطورها لدى كل المتعلمين، من غير ارتباط بمعدل مستوى الفصل.

§       تقوم مقاربة التعلم كما مقاربة التقييم ، على جهاز من المفاهيم المستجلبة من علوم عديدة يتميز بدرجة عالية من التشعب والتعقيد مما أربك المعلمين وأفقد بعضا من الثقة في النفس، لأن مؤهلاتهم وتكوينهم الأساسي والصناعي  وما تعودوا عليه من ممارسات في التعلم والتقييم لا تسمح لهم بتمثل التوجهات الجديدة، في غياب إستراتيجية محكمة للتعهد والتكوين المستمر وندرة المكونين من ذوي الكفاءة في هذا المجال، علاوة على ضعف انخراط المعلمين في الاختيارات المنهجية والبيداغوجية المقررة بالرغم من تجربتها لسنوات قبل تعميمها

2.   ثقل جهاز التقييم ومستلزماته

§       كان المؤمل عند إرساء النظام المستحدث أن تخرج المعلم و المدرسة من التقييم الشكلي إلى التقييم الحقيقي ، أي من التقييم الذي يركز على  أهداف جزئية و معارف منفصلة ومراق عرفانية دنيا ومهام فكرية بسيطة ، عبر أسئلة تطرح في سياقات اصطناعية ومدرسية ، إلى تقييم يقيس أهداف مركبة تركيبا اندماجيا ومعارف مترابطة ومهارات معقدة ومراق عليا، عبر وضعيات اندماجية ذات دلالة بالنسبة إلى المتعلم . كان المؤمل إذا أن تخرج من تقييم لا تعكس مفاهيمه وأدواته المستوى الحقيقي للتلميذ بل تخفي في الغالب نقائص هامة  يحجبها التعامل مع مفهوم  المعدل، إلى تقييم يراعي مفاهيمه نسق تعلم التلميذ ويعنى بمسارات اكتساب المعرفة وما يد يشوبها من صعوبات ويركز على سدّ الثغرات بالعلاج المناسب والدعم الملائم في الإبان.

§       لقد تبين، بعد التجربة ، أن الجانب الشكلي هو الغالب على ممارسة المعلمين للتقييم : فمكونات منظومة التقييم ظلت إجراء إداريا صرفا ولم تحقق المقاصد النبيلة التي جعلت لها، ذلك أن المعلمين لا يستطيعون تحليل نتائج التقييمات التكوينية التي ينجزونها ، ولا يقدرون على التنبؤ بمصادر الأخطاء التي يرتكبها المتعلمون لتشعب هذا الأمر وتباين آراء المختصين فيه، وبالتالي فإنهم لا يستثمرون نتائج التقييم ولا يقدمون العلاج المناسب . ومما يؤكد هذا ما لاحظه المتفقدون من ندرة انجاز المعلمين أثناء التعلم للتقييم ذي الوظيفة التعديلية ولأنشطة علاجية وبغياب هذا الجانب تتراكم صعوبات التعلم وتتكاثر الثغرات في تكوين التلاميذ.

§       يعزو المختصون هذا الوضع الطي آل إليه التقييم التكويني ألى:

o      صعوبة فنية تتمثل في عجز المعلم عن ضبط نوعية الصعوبات التي تعرقل التعلم لدى التلاميذ وصياغة جهاز العلاج المناسب تتبعها صعوبة أخرى من القبيل ذاته تتمثل في تشخيص النقائص حسب كل معيار من معايير التقييم من جهة وحسب درجات التملك من جهة ثانية.

o      صعوبة بيداغوجية تتمثل في غياب السندات الواجب اعتمادها لإنجاز التقييمات التكوينية في مجالات التنشئة الاجتماعية و التنشئة الفنية وفي أنشطة بعض المواد العلمية لاقتصار مدونات الأقسام على تقديم تمارين علاجية خاصة بالعربية و الفرنسية والرياضيات وبالتالي فإن المعلم يعول على نفسه  في صياغة الاختبارات أو يعول على وثائق موازية.

o      صعوبة ميدانية متأتية من أن العلاج يتعلق بالمتعلم الفرد أو بمجموعة ضيقة من المتعلمين في حين لا تسمح كثافة تلاميذ الفصل بتنفيذ هذا الإجراء إلا مع جماعة الفصل.

o      صعوبة إجرائية  تكمن في كثافة عدد التقييمات المستوجبة سنويا إذ يبلغ عددها اثنى عشر (12) تقييما بالنسبة إلى العربية (8 مكوينية /3 امتحانات ثلاثية/ تقييم تشخيصي يستغرق اسبوعين في بداية السنة) . وقد لاحظ المتفقدون أنّ فترة التقييم التشخيصي تتجاوز في الغالب الأسبوعين وأنّ أحد التقييمات التكوينية يتزامن مع  الامتحان الثلاثي. هذا إضافة إلى ما تتطلبه هذه التقييمات المختلفة من استنساخ ورزم أوراق وكميات جبر مما يثقل كاهل إدارة المدرسة.

§       هذه العوامل مجتمعة ومتضافرة تفسر إلى حد كبير " اجماع المدرسين على ضرورة تيسيرعملية التقييم من حيث تواتره وعدد الوحدلت التعليمية اللازم تقييمها... " وذلك في اتجاه التخفيف من عدد التقييمات التكوينية ( التقرير التأليفي حول مقترحات المدرسين المتعلقة بتطوير أساليب تقييم عمل التلميذ بالمرحلة الابتدائية الصادر عن التفقدية العامة للتربية في جوان 2009 ص2 و3).

3.   جهاز المعايير ومستويات التملك غير عملي

§       التقييم المعياري المعتمد بالمدرسة الابتدائية نمط من التقييم غير مألوف لدى المدرسين مقارنة بالتقييم المرجعي الذي دأبوا على ممارسته منذ عقود . أما مفهوم التملك فوظيفته إعطاء فكرة دقيقة عن مدى امتلاك المتعلم لما هو مستوجب من الكفايات وإن كان بناؤه في شكل سلم ذي خمس درجات موضع تساؤل إذ يدنح المقيم إلى الدرجة الوسطى عموما. ويتناغم هذا الجهاز، من الناحية النظرية، والمقاربة بالكفايات المعتمدة في التعلم وإن كان أقرب إلى الجهاز الذي يعتمد في مخابر البحوث الديدكتيكية منه إلى جهاز موافق لمقتضيات المدرسة ومؤهلات المعلمين.

§       ولما كان عدد المعايير الواجب تقييمها يتراوح بين خمسة وسبعة مجالات التعلم وأنشطته، وإذ يقتضي الأمر من المعلم أن يعالجها معيارا فمعيارا فإن انجاز التقييم يستوجب دقة أكبر ويستغرق من الزمن وقتا أطول مما كان التقييم المألوف يطلبه من المدرس . وفي التقييم الثلاثي ، ذي الوظيفة التكوينية أصلا والوظيفة الاشهادية اجتماعيا، يترجم المعلم درجة التملك إلى عدد مرقم من 20 استجابة للطلب الاجتماعي، ويدعى إلى التنصيص في دفتر التقييم والمتابعة على العدد الأدنى والعدد الأقصى مما أفضى في الواقع إلى نظام توفيقي يمزج التقييم المعياري بالتقييم المألوف، فاطمأن الأولياء وعاد المعلمون إلة ما تعودوا عليه من الممارسات التقييمية، وفي مقابل ذلك زال ما كان انسجاما في الاختيارات  النظرية والمنهجية المتعلقة بالتعلم والتقييم معا.

§       في مثل هذا السياق، يمكن أن تفهم ما دفع المعلمين أن تقترح نسبة منهم "اعتماد الضوارب والمعدلات في احتساب نتائج التقييم الاشهادي واعتبار ذلك في إسناد الشهادات الذي يقوم حاليا على مستوى تملك الكفايات المستهدفة". (تقرير التفقدية العامة المذكور سابقا)

4.   الحاجة إلى محطة إشهاد نهائية

§       على الرغم من وجود محطات إشهاد غي نهاية كل درجة( ثانية /رابعة/سادسة) تخضع لاعتبارات بيداغوجية من قبيل توحيد مواضيع الاختبارات محليا أو جهويا واعتماد مقاييس إصلاح متفق عليها، فإن لدى الرأي العام شعور ملح بالحاجة إلى تقييم خارجي . ويتعزز هذا الشعور يوما بعد يوم في ضوء نوعية مكتسبات التلاميذ في اللغات والعلوم(أداء التلاميذ في مسابقة تيمس مثلا) ومستوى التحصيل العام الذي يفدون به إلى المرحلة الإعدادية . ويتقاطع هذا الطلب مع ما اقترحه 76 % من المعلمين الذين ينادون بأن " ينجز التقييم اللإشهادي في نهاية المرحلة الابتدائية على المستوى الوطني".

§       قد يرى البعض في هذا الطلب إقرارا من المجتمع ومن المدرسين في آن معا بأنّه لا يمكن الاطمئنان إلى نتائج التقييمات الداخلية التي تحكمها عوامل عديدة تحد من مصدقها وموضوعيتها. ومن جهة أخرى،قد يعتبر البعض الآخر هذا الطلب ضربا من الجنين إلى مناظرة السنة السادسة الانتقائية لأن إلغاء هذه المناظرة دفع بأعداد هائلة من التلاميذ إلى المدارس الإعدادية من غير أن يكتسبوا أساسيات القراءة والحساب والكتابة.

§       ومهما كانت وجاهة حجج أصحاب الموقفين فإن تساؤلا جوهريا بفرض نفسه على أصحاب الرأي والقرار، في صورة التفكير في إقرار محطة إشهاد وطنية في نهاية المرحلة الابتدائية ، ويتمثل في ما يلي: هل يستوجبها النظام التربوي؟ هل تكون محطة انتقائية لتقليص عدد المرتقين إلى المرحلة الإعدادية بمكتسبات ضعيفة أم تكون محطة  توجيهية يصنف في ضوء نتائجها التلاميذ ويوزعون تبعا لذلك على مختلف مسالك التربية والتكوين؟

5.   قصر الدرجة على وجهها الإداري

§       على الرغم من إقرار نظام الدرجة في هيكلة المرحلة الابتدائية، فإنّ هذا المفهوم ضل إجراء شكليا وإداريا لاغير، إذ لم يترتب عن هطا التنظيم - باستثناء الانتقال الطبيعي (الآلي) داخل الدرجة- أي أثر في الواقع التربوي في مجالات إسناد الأقسام إلى المعلمين والتعلم والتقييم والكتاب المدرسي ودفتر التقييم و المتابعة. وكان يمكن استثمار نظام الدرجة استثمارا  أجدى باعتبار تكامل المسار التعليمي داخل الدرجة  نفسها و الترابط الحاصل بين المضامين المعرفية والمهارات المنهجية المخصصة لها، علما أن البرامج الرسمية للدرجات الثلاث أعدا على هذا الأساس فلم تفصل التعلم مستوى الأول من الدرجة عن تعلم المستوى الثاني.

§       وبالرغم من غياب الأثر الملموس في الواقع التربوي فإن اعتماد الدرجة قد أدخل تغييرا جوهريا على هيكلة المدرسة الابتدائية وتصورات المعلمين لأهمية كل مستوى تعليمي من مستوياتها. في ما مضى، كانت السنوات الفردية (الأولى/الثالثة/الخامسة) تعتبر أساسية في التعلم وعليها يبنى وتسند إلى المعلمين ذوي الخبرة والكفاءة، وكانت السنوات الزوجية تعتبر تعميقا لا غير فصارت السنوات الزوجية أهم منذ اعتماد الدرجة وانعكس ذلك على توزيع المستويات على المعلمين.

6.   الارتقاء بالتوصية دليل فشل العلاج

§       الارتقاء بالتوصية وبالمتابعة قرار بيداغوجي في الأصل يتخذه مجلس الدرجة في ضوء ما حققه المتعلم من نتائج ويراعي فيه ما يعتبره مصلحة للتلميذ.

§       لا أظن أن أحد،من حيث المبدأ، يعترض على آلية الارتقاء بالتوصية متى تحققت شروط تنفيذها . لكن التوصية استقرت في مستوى الممارسة إجراء إداريا صرفا إذ لم تترجم إلى إجراءات بيداغوجية محددة تساعد المتعلم على تدارك ما يعرقل تقدمه في اكتساب المعرفة (كراس العطلة الصيفية يستظهر به في العودة المدرسية/ إعادة تشخيص المكتسبات عند العودة المدرسية / متابعة خاصة في بداية السنة الموالية من قبل معلم للتأكد من سدّ الثغرات/حصص إفرادية للعلاج والدعم...).

§       إن مواصلة تطبيق الصيغة الحالية للارتقاء يمثل إخلالا بأحد المرتكزات التي قام عليها نظام التقييم في المرحلة الابتدائية أعني مفهوم التملك الأدنى ، لأن ترقية من لم يتملك الحد الأدنى من التعلمات الأساسية اعتراف ضمني من المدرسة بفشلها في العلاج وإقرار بترقيتها إلى مستوى أعلى من لا قدرة لهم على الارتقاء بالاستحقاق، وهو أساس النجاح، أصحى لا يمثل سوى نسبة جزئية من جملة المرتقين.

§       ومما زاد في تعقيد المشكلة أن تخلت المدرسة عن وظيفتها التعليمية  بأوكلت متابعة التوصية للعائلة دون أن توفر لها ما ييسر مهمتها، إن كانت قادرة على ذلك، في حين أن التوصية تعني بالدرجة الأولى الأسرة التربوية وتنفيذها من أوكد واجباتها (معلمين وإدارة مدرسية) علما أن لا أحد اليوم مكلف بمتابعة تنفيذ التوصية على صعيد المؤسسة التربوية.

7.   دفتر التقييم في غير تناغم مع التعلم

§       من المعلوم أن إعداد دفتر التقييم والمتابعة - الذي أراد أن يؤسس لشراكة حقيقية بين المدرسة والعائلة- قد خضع لعوامل غير بيداغوجية . فكان أن سجلت عليه كفايات غي غير علاقة بالكفايات المضمنة بالبرنامج الرسمي والتي على أساسها يتم التعلم. ثم الرغبة في التكيف مع مقتضيات الامتحانات التقويمية الثلاثية جعلت مصممي الدفتر يقسمون الكفاية بحسب التقطيع الزمني الثلاثيات وهم يعلمون أن الكفاية لا تفكك على عكس الهدف  وتبعا لذلك صار التقييم الثلاثي منصبا على كفايات الدفتر بدل كفايات التعلم مما يثير عديد القضايا بين المعلمين وهيئة التفقد البيداغوجية التي تضطر إلى دعوتهم إلى احترام ما بالدفتر وإجراء الامتحانات على أساسه. هكذا تحولت الرغبة في التبسيط من أجل الأولياء إلى قضية بيداغوجية تتعلق بعلاقة التقييم بالتعلم.

§       وبالإضافة إلى هذه القضايا فإن 60 %  من المعلمين لا يرتاحون إلى هذا الدفتر ويطالبون تعديله دون أن يحددوا في أي اتجاه.

8.   نظام تقييم مقطوع عن لاحقه

§       لا تواصل نظريا وعمليا بيم منظومة التقييم المعتمدة في المرحلة الابتدائية وبين تلك المطبقة بالمرحلة الإعدادية . وقد يعزو بعضهم ذلك إلى عدم تبني المقاربة مؤسساتيا بهذه المرحلة وإن كان بناء البرامج تمّ على أسس النظرية والاختيارات المنهجية و البيداغوجية ذاتها.

§       إنّ أهمية التعليم الأساسي كمرحلة حاسمة في تكوين التلاميذ تقتضي تطوير الممارسات التعليمية والتقيمية  بشكل متناغم يضمن تملك المكتسبات الضرورية لمواصلة التعلم ودعم جودة التعلمات تفاديا لتحول الفشل إلى المراحل الموالية.

                        IV.            الباب الرابع: مقترحات لتطوير اشتغال نظام التقييم

1.   في مجال التقييم التكويني

‌أ.      التقييم التشخيصي

§       دعوة المعلمين إلى التقيد، في بداية السنة الدراسية، بالأسبوعين المقررين لتشخيص مكتسبات التلاميذ والاستفادة منه لإجراء العلاج المناسب ولتعديل خطة التعلم.

§       تفعيل دور مدير المدرسة ومساعده في مجال استثمار نتائج التقييم التشخيصي على صعيد المؤسسة وعرض حصيلته على المجلس البيداغوجي للمدرسين قصد اتخاذ الإجراءات الملائمة.

‌ب.  التقييم التكويني

§       التقليص من التواتر المرتبط حاليا بعدد وحدات التعلم ومحاوره في اتجاه إنجاز تقييم تكويني واحد لا غير، في كل ثلاثية، يكون موعده قبيل عطلة منتصف الثلاثيّ( نوفمبر / فيفري) وفي الأسبوع الأول من شهر ماي بالنسبة للثلاثي الثالث.

وقد يقضي هذا الإجراء تعديل دليل المعلم ، وعلى مدى متوسط إعادة تنظيم وحدات البرنامج الرسمي والنظر في هيكلة الكتاب المدرسي. 

§       تجميع الاختبارات المخصصة للتقييم التكويني في كراس فردي ( عدد صفحاته بين 16 و20) يتولى المركز القومي البيداغوجية طباعته ويقتنيه التلاميذ ويحتفظ به في المدرسة ويستطيع الولي الاطلاع عليه.وكميات الحبر للناسخات وإتاحة فرصة تتبع المسار التلميذ المدرسي عبر هذا الكراس.

لهذا الإجراء مزايا منها تجاوز قضية استنساخ المطبوعات والطابعات ورزم الأوراق وكميات الحبر للناسخات وإتاحة فرصة تتبع مسار التلميذ الدراسي عبر هذا الكرّاس .

§       قصر التقييم التكويني في التعلمات الأساسية ( اللغات/العلوم) في صورة المحافظة على حجم البرامج الحالي ، وتعميمه عللا كافة مجال التعلم في صورة التخفيف من البرامج.

§       مراجعة خطة تكوين المعلمين في مجال التقييم التشخيصي والتقييم التكويني.

2.   في مجال التقييم الاشهادي

‌أ.      الاختبارات التقويمية الثلاثية

§       المحافظة على التواتر الحالي للاختبارات التقويمية الثلاثية ( 84 بالمائة من المعلمين يطلبون ذلك)

§       ضرورة أن يشمل التقييم الثلاثي جميع مجالات التعلم ( 96 بالمائة من المعلمين يطلبون ذلك).

§       توظيف نتائج التقييم الثلاثي توظيفا تكوينيا ( 72 بالمائة من المعلمين) بتفعيل دور المدير والمجلس البيداغوجية للمدرسين في هذا المجال ومطالبة إدارة المدرسة بإعداد تقرير في نتائج التلاميذ والمدرسة يرفع إلى متفقدي الدائرة في نهاية كل ثلاثية.

§       اعتبار هذا الامتحان تكوينيا بالنسبة إلى المؤسسة ومجرد إخبار للأسرة.

‌ب.  التقويمات الإشهادية

§       إرساء تقييم ذي وظيفة إشهادية جزائية  في نهاية الدرجة الأولى(السنة الثانية) و في نهاية الدرجة الثانية(السنة الرابعة)، يمكن أن يتعلق بالتعلمات الأساسية، وينظم على صعيد المدرسة أو الدائرة أو الإدارة الجهوية.

§       إرساء تقييم ذي وظيفة إشهادية جزائية  في نهاية الدرجة الثالثة (السنة السادسة) يتعلق بالتعلمات الأساسية وبإحدى المواد الداعمة يختارها الوزير أسبوعين قبل موعد الامتحان. ، وينظم على صعيد ويهدف إلى تصنيف التلاميذ وفق نتائجهم قصد توجيههم إلى أحد المسارات التالية : إما المرحلة الإعدادية العامة أو إلى المرحلة الإعدادية التقنية أو إلى مسلك التكنولوجيات التطبيقية أو إلى المرحلة الإعدادية النموذجية .

3.   في مسألة الضوارب والمعدلات

§       يرى الكثيرون أن اعتماد مفهومي الضارب والمعدل وارد في التقييم ذي الوظيفة الإشهادية الجزائية بخاصة، ولا يمس بأي وجه من الوجوه بجوهر التعلّم كما يرون في ترجمة درجة التملك إلى عدد أمرا مقبولا.

§        يوجد توجه يدعم فكرة تمييز التعلمات الأساسية بضارب ( اللغات والعلوم).

§       يمكن الاستئناس  بالتدرج المرحلي الآتي في إسناد ضارب للتعلمات الأساسية:

o      الدرجة الأولى دون ضارب

o      الدرجة الثانية : إسناد ضارب لكل تعلم أساسي

o      الدرجة الثالثة : إسناد ضارب إضافي لكل تعلم أساسي

4.   في نظام الدرجات

§       التعامل مع برنامج السنتين المكونتين للدرجة الواحدة على أساس تكاملها.

§       ضرورة أن يتولى المعلم الواحد تدريس التلاميذ طيلة الدرجة الواحدة بسنتيها وذلك بالنسبة إلى العربية والفرنسية.

§       إفراد كل درجة بملف للتقييم والمتابعة ممّا يسمح بتتبع المسار الدراسي لكل تلميذ.

5.   في مسألتي الارتقاء والرسوب

§       قصر الارتقاء بالتوصية بالمتابعة على المستوى الأول من كل درجة.

§       توفير المستلزمات البيداغوجية والتنظيمية لتطبيق التوصية بالمتابعة.

§       إيكال مهمة تنفيذ التوصية بالمتابعة إلى الأسرة التربوية بالمؤسسة.

§       ضبط دور كل من المدير والمعلمين في متابعة التوصية بالمتابعة.

§       اعتبار الرسوب ضرورة بيداغوجية ، عند الاتضاء، واعتماده في السنة الثانية من كل درجة في صورة لم يحقق التلميذ المستوى المستوجب  لمواصلة التعلم بالدرجة الموالية.

6.   في تعديل دفتر التقييم والمتابعة

§       إما مراجعة دفتر التقييم و المتابعة كي يصير أداة عملية  لإخبار الأولياء بنتائج منظوريهم ، مما يقتضي:

o      تخفيفه من الكفايات المستهدفة واستبدالها بما هو متعارف ومتداول لدى الأولياء ( المواد مثلا)

o      تخفيفه من التملك ومستوياته والاستعاضة عنهما بالمألوف لدى الأولياء من الأعداد والمعدلات والضوارب.

§       وإما تنقيح مضمونه في اتجاه جعله في انسجام وتناغم ومقومات المقاربة بالكفايات ، خاصة في ما يتعلق بصياغة الكفايات المستهدفة، كي تصير كفايات التقييم موافقة لكفايات التعلم مما لا يضمنه المضمون الحالي للدفتر.

§       تخصيص دفتر لكل درجة.

7.   في تحقيق التناغم بين نظامي التقييم بالتعليم الأساسي

§                     العمل على إحداث تناغم في الاختيارات بين نظام التقييم بالمرحلة الابتدائية ونظام التقييم بالمرحلة الإعدادية على أساس أنهما تكونان معا التعليم الأساسي، وهو في جوهره تعليم موحد الأهداف والمقاصد.

§                     ضرورة ضمان أن تتواصل بالمرحلة الإعدادية ممارسة مختلف أنواع التقييم التي يمارسها المعلم بالمرحلة الابتدائية (التشخيصي/التكويني/الاشهادي)، علما أن مدرسي السنة السابعة مطالبون منذ سنوات بإنجاز تقييم تشخيصي في مفتتح العام الدراسي.

الملاحق

رقم 1 : صفحة من دفتر التقييم و المتابعة للسنة الأولى

رقم2: صفحة من دفتر التقييم و المتابعة للسنة السادسة

رقم 3: Critères d'évaluation de l'oral

رقم 4: الصفحة الخارجية لملف التقييم والمتابعة للسنة الثانية من التعليم الأساسي

رقم 5 : الصفحة الخارجية لملف التقييم والمتابعة للسنة السادسة من التعليم الأساسي

رقم 6: منشور 84-5-2007 مؤرخ في 5 نوفمبر2007 حوال مواعيد الاختبارات التقييمية بالمرحلة الابتدائية من التعليم الأساسي بالنسبة إلى السنة الدراسية 2007/2008 والإجراءات التنظيمية المتعلقة بها.

رقم 7: منشور 44-5-2008 مؤرخ في 5 نوفمبر2007 التراتيب الخاصة بتدرج التلاميذ بالمرحلة الابتدائية والارتقاء من السنة السادسة إلى السنة السابعة  من التعليم الأساسي.

قائمة الوثائق المعتمدة

1- البرامج الرسمية للمرحلة الابتدائية (الدرجة الأولى، الدرجة الثانية،الدرجة الثالثة-سبتمبر 2004).

2- الكفايات الأساسية والأهداف الاندماجية النهائية بالتعليم الأساسي : السنتان الأولى والثانية (عربية-رياضيات-) والسنتان الثالثة والرابعة فرنسية- المعهد القومي لعلوم التربية بالتعاون مع اليونسف.تونس1995.

3- الكفايات الأساسية والأهداف الاندماجية النهائية بالتعليم الأساسي : السنتان الثالثة والرابعة (عربية-رياضيات-) والسنتان الخامسة و السادسة فرنسية- المعهد القومي لعلوم التربية بالتعاون مع اليونسف.تونس1996.

4- دليل المعلم في الكفايات الأساسية - المعهد القومي لعلوم التربية بالتعاون مع اليونسف.1998.

5-مدونة القسم:وثائق المعلم في العلاج والدعم،عربية ،فرنسية:رياضيات. نشر المركز القومي البيداغوجي.

6-دليل استعمال ملف التقييم والمتابعة(خاص بالمعلم)--وزارة التربية (دون تاريخ).

7- ملف التقييم والمتابعة(مطوية)--وزارة التربية.السنة الدراسية 2001/2002.

8-النشرة التربوية : التجديد البيداغوجي . السلسلة الجديدة عدد 1. جانفي 2001.

9-تقييم عمل التلميذ بالمرحلة الابتدائية - تقرير صادر عن التفقدية العامة للتربية. أفريل 2006.

10-تقرير تأليفي حول مقترحات المدرسين المتعلقة بتطوير أساليب تقييم عمل التلميذ بالمرحلة الابتدائية: خلاصة الاستشارة - التفقدية العامة للتربية -جوان 2009.

انتهى للعودة للجزء الأول اضغط هنا-

الهادي بوحوش متفقد عام للتربية

تونس جوان 2019

Pour accéder à la version FR , cliquer ici