الخطّة التنفيذية لمدرسة الغد 2002/2007: المقتطف الثاني : التحديات الجديدة والرهانات

الهادي بوحوش

تواصل في هذه الورقة نشر مقتطفات من وثيقة الخطة التنفيذية لمدرسة الذد (2002/2007) ويهتم هذا المقتطف الثاني بالتحديات الجديدة والرهانات.

لم تمر مدة طويلة على صدور قانون ثاني إصلاح تربوي في تونس ( قانون  عدد 65 لسنة 1991  المؤرخ في 29 جويلية 1991  يتعلق بالنظام التربوي)   حتى شرع في التفكير في  مشروع إصلاح جديد  عُرف بمشروع مدرسة الغد، 
ففي عام  1995  جاءت  الدعوة من قبل رئاسة الجمهورية  إلى"  التفكير المنظم في تجدد رسالة المدرسة  في عالم ينتظر أن يشهد تحولات عميقة على تركيبة المجتمعات وبنية المعرفة وأساليب العمل ووسائل الإنتاج " وعلى إثر ذلك   تكونت سنة 1998 "لجنة مدرسة الغد "  أُسندت رئاستها للأستاذ رافع بن عاشور رئيس جامعة تونس 2 في ذلك الوقت،  وقد نظمت وزارة التربية  ندوة دولية حول مدرسة الغد يومي 4 و 5 ماي 1998 بالتعاون مع البنك الدولي ثم عرضت نتائج عملها على استشارة وطنية انبثقت عنها مقترحات لتأهيل المدرسة التونسية.

وتواصل التفكير في الموضوع  و اشتغلت لجان في مستوى وزارة التربية على امتداد أكثر من 4 سنوات تُوّج هذا المجهود الضخم بإصدار وثيقة مهمة جدا   نشرت  النسخة العربية  في شهر جوان 2002 ( قبل صدور القانون التوجيهي بشهر )  تحت عنوان  : نحو مجتمع المعرفة  - الإصلاح التربوي  - الخطة التنفيذية  لمدرسة الغد 2002/2007  أما  النسخة الفرنسية فقد صدرت   في شهر أكتوبر 2002 [1]

ونظرا قيمة هذه الوثيقة التأسيسية  التي مثّلت محطة فارقة في تاريخ الفكر التربوي في بلادنا ، أردنا أن نستغل المدونة البيداغوجية لتقديم مقتطفات منها حفاظا  عن ذاكرة المدرسة التونسية  و تكريما للفريق الذي  صاغها وهو فريق من  إطارات الوزارة كان يتكون من عبد الملك السلامي  متفقد أول للتعليم الثانوي في مادة  الفرنسية ونجيب عياد  مدير المعهد القومي لعلوم التربية  و عمران البخاري مدير عام  البرامج و مصطفى النيفر متفقد أول  للتعليم الثانوي في مادة  الفرنسية وقد كان قائد هذا الفريق الوزير منصر الرويسي .

تقديم الوثيقة.

كتيب من الحجم الصغير يضم 120 صفحة  و يتكون من مقدمة  خمسة أقسام و ملاحق ( 8 جداول )

      I.            الإطار الاستراتيجي للإصلاح التربوي الجديد

    II.            موقع النظام التربوي التونسي عالميا

 III.            التقييمات المنجزة منذ 1992

IV.            التوجهات الكبرى للإصلاح التربوي الجديد

  V.            مراحل تنفيذ الخطة الخاصة بالبرامج

وسنخصص ورقة هذا الأسبوع لتقديم مقتطفات من الباب الأول الذي خصص للإطار الاستراتيجي للإصلاح التربوي الجديد.

I - 3 .التحديات الجديدة

إن التحوّلات العميقة التي يشهدها العالم اليوم في ميادين المعرفة والتكنولوجيا والاتصال وتأثيراتها في كل مجالات النشاط الإنساني تحمّل المدرسة ، أكثر من أيّ مؤسّسة أخرى ، مسؤولية الاضطلاع بمهمة المواكبة والـتأهيل الضروريين لتقليص الهوّة بين الأمم التي تنتج المعرفة وغيرها  ممن لا حظّ  لها في هذا المجال.

فبمسايرة هذه التحوّلات واستباق انعكاساتها يمكن للمدرسة أن تُكوّن شبابا ذا كفايات عريضة قادرا على التكيّف مع الوضعيات الجديدة وحلّ المشكلات التي تعرض له في عالم دائم التحوّل.

وتأتي  في مقدمة التحديات تلك التي تتعلق بالتعليم ، رسالة المدرسة الأولى، ذلك أن التراكم الهائل للمعارف وتجدّدها المطّرد والمتسارع وما يصاحبه من تطور أنماط التفكير ومناهج تحليل الواقع وفهمه يجعلنا نراجع النظرة التي ألفناها حول نقل المعارف وبالتالي حول الوظائف التقليدية  للمدرسة وأدوار المعلّمين فيها.

وتواجه المدرسة كذلك تحديات تمسّ دورها  في تأهيل الناشئة وإعدادهم للحياة المهنية . إن تطور المهن وتراجع قطاعات الإنتاج التي تحتاج يدا عاملة وفيرة وغير مختصة ، وظهور الاقتصاد اللامادي بمهنه المستحدثة ، والانتقال من تنظيم عمل يقوم على تجزئة المهام والتخصص المفرط والتطبيق الآلي لتعليمات فوقية إلى أنماط جديدة  تشترط التمكن من عملية الانتاج بأكملها والقدرة على المشاركة فيها تصورا وتنفيذا وتقييما.كلها تحوّلات أكّدت عدم جدوى كلّ تكوين تقني مختصّ يعدّ لمهن محددة.

كما تطرح ظاهرة العولمة بتجاوزها الحدود القائمة بين الأمم والثقافات صنفا آخر من التحديات  تتمثل في مصادرتين تبدوان للوهلة الأولى متناقضتين  فالمصادرة الأولى تحتم الانخراط في تيّار العولمة  حتى لا نبقى خارج دائرة التقدم وتقضي الثانية بأن يحافط كل شعب على مرجعيته الثقافية تجنبا للذوبان في الثقافة العالمية الجديدة . ويقتضي ذلك أن تنفتح المدرسة على العالم من ناحية وأن تطور بصفة جذرية طرق نقل الثقافة الوطنية ومضامينها.

وبالإضافة إلى هذه التحديات الخارجية ، هناك تحديات منبثقة من واقع المدرسة وما تراكم داخلها من خلل . ويعزى بعض هذه التحديات إلى ما يمكن أن نسمّيه الثقافة التقليدية للمدرسة ، من ذلك الربط الآلي بين الجودة والانتقاء إلى حدّ صرنا معه نعتبر نسب الإخفاق في الامتحان  معيارا على حرصنا على جودة تعليمنا.

وتأتي في مستوى آخر مسألة تسيير المؤسسات التربوية حيث أدت ممارسات قائمة على مركزية القرار إلى ظهور سلوكيات رتيبة وتقاليد تركن إلى تنفيذ التعليمات ، فغابت المبادرة وانتفى الاجتهاد وتعطّل التجديد  فكيف يمكن للمدرسة وهي حبيسة هذه الثقافة  أن تنهض برسالتها المتجددة؟

 إن التحدي بالنسبة إلى مدرسة تروم تطوير ثقافة النجاح وتعتمد في عملها على أطراف مسؤولة يتمثل في توفّقها  في الارتقاء إلى نظام تحكمه  الحرفية في كلّ مستوياته.

I.4 الرهانات

إن هذه التحديات تطرح على المدرسة التونسية رهانات غير مألوفة ومتطلبات جديدة لا مفرّ من الاستجابة لها.

I.4.1  أولا: تكوين عقول مفكرة بدلا من حشو الأدمغة.

في عصر يتضاعف فيه حجم المعرفة كل خمس عشرة سنة وتتعدد مصادرها ، لم تعد المدرسة المصدر الوحيد في هذا المجال ومن الخطإ بل من الخطر أن نواصل تلقين التلاميذ كمّا هائلا من المعارف عبر مجموعة واسعة من المواد ووفق نسق يشجّع على الحفظ والاسترجاع والتطبيق الآلي للقواعد بدل تنمية عملية التحليل والتأليف وحلّ المسائل.

ويقتضي هذا المطمح في المقام الأول أن نحدّد بكل دقة ما ينبغي للمدرسة أن تعلّمه للتلاميذ وهو يستوجب تفكيرا ابستيمولوجيا  حول أصناف المعارف وما هو أساسي منها وما يتعين إدراجه في البرامج المدرسية ولا بدّ من مشاركة أطراف متعدّدة  في هذا التفكير من جامعيين وممثلي "حرفاء" المدرسة (التكوين المهني - التعليم العالي - أوساط التشغيل). فضلا عن ممثلي الأطراف المعنية مباشرة (مدرّسين ، أولياء، تلاميذ)

ولا بدّ في مستوى ثان من تخيير مقاربات منهجية و بيداعوجية تساعد على تطوير قدرات التلاميذ الفكرية واستقلاليتهم فضلا عن إكسابهم كفايات وجيهة ومتينة ومستديمة وأدوات التكوين المستمر والتعلم مدى الحياة. ويترتب على ذلك التخلي عن طرائق وممارسات تقود إلى تراكم معارف كثيرا ما يطويها الزمن والنسيان إذ نادرا ما تتوفر الفرصة لتوظيفها في تحلها واستغلالها في وضعيات حقيقية للتواصل أو لحل المسائل. إن  بديل البرامج الكثيفة  التي تجهد المدرّس والمتعلم هو بلا منازع اعتماد المقاربة بالكفايات التي تسمح بضبط المعارف والمهارات الأساسية التي يجب تملكها  في مستوى أو في مرحلة تعليمية  ما وذلك بالنظر إلى التعلمات السابقة واللاحقة. ( هذه الفقرة وردت في النسخة الفرنسية  دون  النسخة العربية الأصلية ).

I.4. 2  ثانيا : التحكم في التكنولوجيات الجديدة للمعلومات والاتصال

غزت التكنولوجيات الجديدة للمعلومات والاتصال الحياة الجماعية والفردية وأصبح التحكم فيها شرطا أساسيا للانخراط في الحداثة ومجتمع المعرفة ، فلا مناص من أن نتخذها أداة لتعصير المنظومة التربوية وحليفا عنيدا للتعلم والتعليم ذلك أن الموارد الهائلة التي توفرها هذه التكنولوجيات سواء في باب المعارف ذاتها أو من حيث المسالك المؤدية إليها ، تتيح تطوير كفايات متنوعة ضرورية لنحت خريج مدرسة الغد بمؤهلاته المتميزة التي تجمع بين مرونة الفكر والقدرة على التكيف وحس المبادرة والميل للبحث عن الحلول المبتكرة والعمل المتقن. وتماشيا مع هذا التوجه لا بد من تطوير صناعة المحتوى التربوي حتى تجعل منه وسيلة عادية للتعلم.

I.4.3 ثالثا : إعداد الناشئة للحياة النشيطة

إلى جانب وظيفتي التعليم والتربية الأساسيتين ، يتعيّن على المدرسة أن تؤهل الناشئة بتمكينهم من المستلزمات القبلية للتعلمات اللاحقة و/أو لانخراطهم بنجاح ، لاحقا، في عالم الشغل. ولا يعني ذلك العودة إلى التعليم المهني الذي أصبحت تضطلع به مؤسسات مختصة لها من الـتأهيل ما لا يتوفر للمدرسة. ويتعلق هنا بتنمية أربعة أصناف من المهارات والكفايات العامة منذ السنوات الأولى من التعليم الأساسي وذلك في إطار المقاربة بالكفايات :

- مهارات عملية تكتسب بالتمرّس والتجريب في إطار مقاربة حل المسائل وتساهم كل المواد في إكساب المتعلمين هذه المهارات وبالأخص منها العلوم والرياضيات والإعلامية والتربية التكنولوجية.

- مهارات منهجية تتمثل في إكساب المتعلم القدرة على البحث عن المعلومة الوجيهة وترتيب المعلومات وتحليلها وتبين العلاقات بينها واستثمارها في تصور الحلول البديلة.

- كفايات المبادرة وبعث المشاريع وتتمثل في تنمية روح الابتكار لدى المتعلمين وإكسابهم القدرة على تصور مشروع والتخطيط لإنجازه وتقييمه بالنظر للمعايير والأهداف المرسومة وتكتسب هذه الكفايات من خلال أعمال فردية وجماعية تنجز في جميع مجالات التعلم وفي الأنشطة المدرسية الموازية.

- كفايات سلوكية ومواقف تتمثل في تنمية روح المسؤولية والاعتماد على النفس والتعاون مع الآخرين وتقبّل النقد والرأي المخالف.

I.4.1 رابعا : تربية جيدة للجميع

لا يقاس أداء النظام التربوي بنسب التمدرس فقط ولا بما يخصص من الناتج الداخلي الخام لقطاع التربية فحسب بل بعدد المتخرجين من المدرسة بمكتسبات جيدة مقارنة بعدد المسجلين من الفوج نفسه.

لقد أصبحنا إزاء نموذج تربوي جديد يقضي بإرساء تمشّيات بيداغوجية على أساس اعتبار الفوارق بين التلاميذ وأنساقهم المختلفة في التعلم ويحرص على تمكين الجميع من فرص النجاح نفسها  بما يعتمده من إجراءات  مناسبة للتقييم والتشخيص والعلاج.

وفي مستوى آخر ، يستوجب التفاوت بين المؤسسات التربوية في الامتحانات الوطنية وضع برنامج خصوصي يهدف إلى تأهيل المدارس التي تسجل نتائج دون المعدلات الوطنية و الجهوية.

I.4.5 . خامسا: التفاعل الإيجابي مع المحيط

إننا مطالبون اليوم بالتفاعل الإيجابي مع محيطنا الخارجي وهذا يستوجب من المدرسة:

‌أ.       حسن الاضطلاع بوظيفة نقل الثقافة الوطنية ونشرها وفي هذا السياق يتعيّن تحديث تدريس اللغة العربية محتوى ومناهج وتنظيما.

‌ب. تطوير تعليم اللغات الأجنبية: فعلينا أن نعتني ، إلى جانب اللغة الفرنسية، بتدريس اللغة الأنقليزية ودعمها نظرا لموقعها  في عالم اليوم ولكونها أداة مميزة لبلوغ المعرفة ونقلها ، فلا غنى للشباب عن إتقانها، مشافهة وتحريرا، في نهاية التعليم الأساسي.

‌ج.   إكساب التلاميذ ثقافة تكنولوجية متينة لا تقتصر على معارف و مهارات عن طريق المواد العلمية والتقنية بل تتمثل كذلك في تطوير أنماط تفكير وتصورات هي قوام الانتساب إلى عالم اليوم..4.1

I.4.6 . سادسا :تحرير المبادرة

غداة الاستقلال تمّ إرساء نظام تربوي وطني موحّد وضع حدّا لتشتّت الواقع المدرسي الموروث عن الاستعمار وقد استوجب هذا الإصلاح اعتماد تسيير مركزي مكثّف شمل جميع المجالات البيداغوجية منها والإدارية والمالية وغيرها من النشاطات.

وفي هذا الإطار وضعت منهجية صارمة لم تقدر سلبياتها التي تجلّت بالخصوص في:

‌أ.       توحيد ممارسات المدرسين وتقييد عملهم إلى درجة أن نفس الدرس في أي مادة يبرمج وينجز في الوقت ذاته والحصة ذاتها و بالطريقة نفسها في مدارس البلاد كافة.

‌ب. تعطيل المبادرة تدريجيا حتى أصبح المدرسون يعتقدون أنّ أداء واجبهم على الوجه المطلوب يتمثل في التطبيق الحرفي لمحتوى المذكرات البيداغوجية المصاحبة لدليل المعلم.

ولم يكن الأمر يختلف بالنسبة إلى المؤسسات التربوية فقد تعاظمت صلاحيات الهياكل  المركزية واتسعت مشمولاتها وانعكس هذا الوضع سلبيا على سير المؤسسة التربوية وعلى مردودها بما نجم عنه من تقليص مسؤولية الأطراف المتدخلة في النظام التربوي.

فلا بد لأي خطّة تهدف إلى تحسين جودة خدمات التربية ونجاعتها من أن تعيد ترتيب العلاقة القائمة بين كل من الهياكل المركزية والهياكل الجهوية و المؤسسات التربوية وذلك بتوزيع جديد للأدوار يعطي لكل طرف إمكانية ممارسة صلاحياته كاملة مع توفير شروطها. وترجمة ذاك تكون:

‌أ.       بالتوجه نحو مزيد من اللامركزية واللامحورية لا في مجال التسيير الإداري والتصرف المالي وفي الموارد البشرية فحسب  بل كذلك في مستوى التسيير البيداغوجي ( تنظيم المراقبة المستمرة، وضع برامج التكوين المستمر لمختلف الأعوان، التنظيم البيداغوجي الداخلي للمؤسسة التربوية...).

‌ب.  بالسعي المتدرّج لاعتماد منطق الطلب في الخدمات( التكوين والتأطير البيداغوجي ...)  بدل منطق العرض السائد حاليا. وهذا التحول كفيل بتوجيه أفضل للأنشطة وللتدخلات باستعمال الموارد المتاحة بأكثر جدوى وفاعلية ، كما سيؤدي خاصة  إلى خلق حركية ترمي إلى تطوير الكفايات حسب رغبات المعنيين وحاجاتهم لا وفق ما تقرّره الإدارة.

‌ج.   بوضع مشاريع المدارس وهي الإطار الكفيل  بإرساء قاعدة المشاركة و الانخراط  لكل الأطراف المعنية ( مدرسين، إطار الإشراف الإداري ، تلاميذ، أولياء...) ومساهماتهم الفعلية في إعداد المخطط الخصوصي لتطوير المدرسة والسهر على تنفيذه.

‌د.     تحرير المبادرات في كل المستويات وتشجيع التجديد من منظور التحسين المتواصل لجودة مكتسبات التلاميذ ولأداء المؤسسة التربوية..

I.4 . 7 . سابعا : إدخال مواصفات الاحتراف في المنظومة التربوية

تقوم الأنظمة التربوية العصرية ذات الأداء الرفيع على نوعية مواردها البشرية بالأساس فليس ثمة أهم من كفاءة المدرس بالنسبة إلى أداء المدرسة.

إن مسألة مؤهلات المدرسين على غاية من الأهمية وهي تطرح أولا في مستوى ملامح المدرّس عند مباشرته المهنة وكذلك في مستوى تأهيل المدرسين المباشرين.

ويتعين على مزيد تمهين إطار التدريس .

ويعني الاحتراف بالنسبة إلى المدرسين ، في الوقت ذاته تمكنهم من المعرفة ومن فن التدريس وقدرتهم على بناء مشروعهم البيداغوجي وإنجازه انطلاقا من خصوصيات واقعهم المدرسي . والاحتراف يعني كذلك حسن التخطيط وسلامة التقييم والتعامل مع وضعيات بيداغوجية متنوعة وخلق الرغبة في التعلم لدى التلاميذ، وتعديل التعلمات في ضوء عمليات التشخيص التي يقومون بها باستمرار...

وفي مستوى آخر من نفس السياق ، لا بد من وضع خطة موازية لدعم احتراف مديري المؤسسات التربوية وإطار الإشراف البيداغوجي ( متفقدين ومرشدين) ومكوني المكونين.

انتهى الجزء الأول الثاني- يتبع ، للعودة للجزء الأول اضغط هنا

تقديم المنجي العكروت، متفقد عام للتربية وإبراهيم بن عتيق أستاذ متميز

تونس ، فيفري 2019

Pour accéder à la version FR. CliquerICI

---

[1] La nouvelle réforme du système éducatif tunisien: Programme pour la mise en œuvre du projet " Ecole de demain "  2002 – 2007

http://planipolis.iiep.unesco.org/sites/planipolis/files/ressources/tunisia_nouvelle_reforme_du_systeme_educatif_tunisien.pdf