المدرسة التّونسيّة خلال المرحلة التّأسيسيّة لدولة الاستقلال: (1958-1988)[1] - الجزء الثاني

 

مختار العياشي تواصل المدونة البيداغوجية هذا الأسبوع نشر القسم الثاني و الأخير من نص محاضرة  ألقاها المؤرخ الدكتور مختار العياشي في شهر نوفمبر 1988 بمناسبة ذكرى الخمسين لصدور قانون التعليم لسنة 1958 وذلك بالمركز المركز الوطني للتجديد البيداغوجي والبحوث التربويّة. وقد سعى المحاضر أن ستعرض تطور التعليم في البلاد التونسية من أواخر الفترة الاستعمارية  إلى حدود أواخر ثمانينات القرن الماضي مرورا بعشرية المسعدي كما سماها التي اعتبرها الأستاذ العياشي بمثابة " الفترة التأسيسيّة للمنظومة التربوية التونسيّة  التي وضعت حجر الأساس للاختيارات الثقافيّة والتربويّة الوطنيّة وطبعت بذلك توجّهاتنا إلى اليوم في شأن ديمقراطيّة التعليم بنشره أفقيّا وعموديا في كامل أنحاء البلاد" . فشكرا للأستاذ مختار العياشي على السماح لنا بإعادة نشر هذه المحاضرة القيمة .

 

    مقدمّــة :

كانت الرّهانات والتحديات المطروحة على المنظومة التربويّة الناشئة سنة 1958، بشهادة معاصريها، لا تقلّ ثقلا وأهميّة عن رهانات وتحديات اليوم، إذ شملت في نفس الوقت الكمّ والكيف في عالم متحول ينتظر خلاصه الوطني على المستوى الثقافي والاجتماعي والاقتصادي من دور المدرسة ووظائفها.

فالمراحل التّي مرّت بها المنظومة التربويّة التّونسيّة، بدءا بالعقد الأول (المعروف بعشريّة المسعدي)، فمرحلة التّرميمات (في غياب المشروع) التّي امتدّت فترة عقدين (السّبعينات وحتّى نهاية الثّمانينات) وصولا إلى الإصلاحات الكبرى التي بدأت مطلع التّسعينات (1991) ثمّ مطلع الألفيّة الثّانيّة (2002 )، قد مثّلت محطّات كبرى في نشأة، فاستقرار، فتطوّر المدرسة التّونسيّة.

وإذا ما اعتبرنا فترة محمود المسعدي، الفترة التأسيسيّة للمنظومة التربوية التونسيّة فإنّها قد وضعت حجر الأساس للاختيارات الثقافيّة والتربويّة الوطنيّة وطبعت بذلك توجّهاتنا إلى اليوم في شأن ديمقراطيّة التعليم بنشره أفقيّا وعموديا في كامل أنحاء البلاد. إنّ فهم سياستنا التربويّة الحالية يتطلّب بالضرورة قراءة في هويّة أو مرجعيّة مدرستنا الوطنيّة خلال الفترة المعاصرة القريبة على الأقل.

ولنتبيّن نوعيّة المعطيات التي صبغت تطوّرها لابدّ أن نتوقّف عند المحطّات الأربع التاّلية:

-         وضع التعليم عند استقلال البلاد،

-         الخطوط العريضة للنظام التّربوي لتونس المستقلّة وهيكل التعليم التونسي الجديد،

-         إرساء سياسة التخطيط التّربوي العشري (1959- 1969) في إطار سياسة التّنمية الاقتصاديّة والاجتماعيّة،

-         وضع المنظومة التربويّة في نهاية المرحلة التأسيسيّة للدّولة الوطنيّة (أي بعد ثلاث عقود، حتّى سنة 1988).

 

 

4- وضع المنظومة التّربويّة في نهاية المرحلة التّأسيسيّة للدولة الوطنيّة (أي بعد ثلاث عقود من قانون 4 نوفمبر 1958)

بفضل سياسة التخطيط التربوي، توصّلت وزارة التّربية إلى كسب رهان نشر التّعليم بكامل أنحاء البلاد، لكن على مستوى الكيف أو جودة التّعليم والتّكوين، لم تكن هنالك مشاريع للنهوض بأداء المنظومة التّربويّة. فخلال ثلاث عقود كاملة لم تصدر لا أوامر ولا نصوص رسميّة في هذا الغرض وعاشت المدرسة التّونسيّة، طيلة ثلاثين سنة، حالة من الرّكود في قطيعة مع متطلّبات مواكبة الزّمن والحاجيات للمجتمع التّونسي في عالم متغيّر متطوّر.

كما اتسّمت فترة الثلاث عقود المذكورة بعدم الاستقرار في مستوى التّسيير، إذ تولّى ستّ وزراء حقيبة التّربية القوميّة (مثلما تُسمّى آنذاك)، من بين إثناء عشر، فترات قصيرة جدّا امتدّت بين الشّهرين والسّنة الدراسيّة الواحدة. ويعكس هذا الوضع عدم التّواصل أو المتابعة في ظلّ غياب المشاريع التّربويّة. وعلى سبيل المثال إذ اتّسمت فترة أحمد بن صالح على رأس وزارة التربية، من أكتوبر 1968 إلى نوفمبر 1969، بإدخال بعض الإجراءات المحدودة، في مستوى تنظيم التّعليم كالتّوجيه إلى شعبة الاقتصاد من السّنة الثّانية ثانوي وتدريس اللّغة الفرنسيّة، كلغة ثانية، من السّنة الأولى ابتدائي، فإن فترة الوزير أحمد نور الدّين، التّي دامت أقل من شهرين، لم تتح الوقت حتّى للتّعرّف على إطارات الوزارة، ليخلفه وزير ثالث (محمّد مزالي) الذي  لم تدم فترة تولّيه أكثر من سداسي واحد.

كذلك، لم تعرف فترة خبير الاقتصاد، الشّاذلي العيّاري، الذّي بقي على رأس الوزارة،  سنة ونصف (جوان 1970- أكتوبر 1971) شيئا يُذكر في مستوى القرارات الرسميّة بشأن تنظيم سير التّعليم. وتواصل الأمر نفسه مع  الوزير محمّد المزالي الذّي يعود مرّة ثانية إلى حقيبة وزارة التّربية بين أكتوبر 1971 ومارس 1973 لتُضاف في عهده السّنة السابعة ثانوي[2] والتّي تمّ حذفها في بداية الاستقلال، على خلفيّة التّقشّف في عدد الساعات للتّوفير في عدد المدرّسين. وتواصل التّصرّف اليومي في الإداريات، على حساب مشروع التّربية والتّعلّم، خلال فترة الوزير إدريس قيقة مدّة ثلاث سنوات  أخرى (مارس 1973- ماي 1976)، بل وصلت بعض الإجراءات المُتّخذة في عهده إلى حدّ التّراجع في مكتسبات علميّة للتّلميذ بالدّعوة في مذكّرة رسميّة موجّهة إلى مديري المعاهد الإعداديّة والثّانويّة (بتاريخ 25 مارس 1974) إلى تخفيف برامج اللّغة والآداب العربيّة[3].

 وتعكس عودة محمّد مزالي من جديد في شهر ماي 1976 إلى الإشراف على وزارة التّربية، وللمرّة الثالثة خلال سبع سنوات، نوعا من التّذبذب الواضح وعدم الاستقرار بالنسبة لمصير المنظومة التّربوّية الوطنيّة. وبدأت آنذاك الخطابات حول مسالة التّعريب، مثلا، في غياب أي تصوّر واضح وأيّ مشروع بيداغوجي، تأخذ منحا إيديولوجيّا في أوساط المثقّفين حتّى أنّ لا أحد من بين الاتجاهات المختلفة في الرّأي العام يطرح إشكاليّة ماذا نُعرّب أو كيف نُعرّب؟ [4]    

وبصفة موازية لهذه الخطابات حول التّعريب والقوميّة "التّونسيّة"، اُتُّخذت إجراءات التّراجع في تدريس اللّغة الفرنسيّة، كلغة ثانية بالتّعليم الابتدائي، حيث أصبحت تُدرّس في السّنة الرّابعة عوضا عن الثّالثة وفقدت أهميّتها في التّدريس في التّعليم الثّانوي وتدنّى المحتوى المدروس وافتقرت الكُتب المدرسيّة الجديدة  للنّصوص الحضاريّة الكلاسيكيّة المُؤسسة. كما تمّ إنزال اللغة الفرنسيّة إلى مرتبة اللّغة الاختياريّة في شهادة الباكالوريا وتراجع بذلك لدى أجيالٍ كاملةٍ مستوى حذقها في تونس وتأثّر بدوره مستوى اللّغة العربيّة وآدابها التّي افتقرت نصوصها هي الأخرى، إلى جانب مادّة الفلسفة خصوصا، إلى لغة المصطلحات العلميّة...

وتواصل هذا الوضع على حاله مع محمّد فرج الشّاذلي، الخلف الأمين لمحمّد مزالي، خلال ست سنوات كاملة (من أفريل 1980 إلى شهر ماي 1986) ولم يأت شيء يُذكر بالنّصوص القانونية في شان تنظيم التّعليم أو البرامج المدرسية[5]، ما عدى بعض الإجراءات في مستوى التّنظيم الإداري. هذا وتتالى المسؤولون على رأس وزارة التّربية (عمر الشّاذلي من شهر ماي 1986 إلى ماي 1987) فمحمّد الصّياح، خلال سداسي واحد (ماي 1987 إلى7 نوفمبر من نفس السّنة) دون تجاوز مستوى التّصرّف اليومي في الشؤون الإداريّة. وقد اتّسمت هذه الفترة بعدم الاستقرار السيّاسي وتعدّدت خلالها الأصوات المندّدة بتراجع مستوى التّعليم العمومي وافتقار محتويات البرامج والكتب المدرسيّة  إلى ثقافة المنطق وإلى قيم الحداثة التّي حلّ محلّها شيئا فشيئا (نتيجة توجّه منتصف السّبعينات)، مضمون لا علاقة له بمرجعيّة المدرسة التّونسيّة العصريّة.

ومنذ فترة الوزير التّيجاني الشلّي (7 نوفمبر 1987 إلى أفريل 1988)، بدأت الاستشارة الوطنيّة على نطاق واسع حول موضوع إعادة تأهيل المنظومة التّربويّة وتواصل ذلك أثناء تولّي محمّد خليل مقاليد الوزارة، طيلة سنة أخرى (أفريل 1988 إلى أفريل 1989) ببعث لجان قطاعيّة قارّة خاصة بالنّظر في البرامج والوسائل التّعليميّة. وقد توّج هذا التّوجّه المُؤسّس لمرحلة جديدة في تاريخ المنظومة التّربويّة بتعيين محمّد الشّرفي على رأس هذه الوزارة ليُعيد للنّظام التّربوي حيويّته من جديد بإعادة تأهيل البرامج والكُتب المدرسيّة وفق ما أملاه القانون التّوجيهي لسنة 1991. وهكذا تمّ وضع حدّ للتّذبذب الذّي أحدثه فراغ دام عقدين من الزّمن اتّسم بغياب المشروع التّربوي في نهاية المرحلة التّأسيسيّة من حكم الزّعيم الحبيب بورقيبة مؤسس الدولة الوطنيّة.

خاتمـــة :

فما هي إذا الخلاصات أو النّتائج التّي يُمكن استنباطها من خلال هذا العرض حول مسار المنظومة التّربويّة التّونسيّة طيلة الثّلاث عقود الأولى من عمرها، خاصة بعد الاحتفاء خلال السنوات القريبة الماضية (نوفمبر 1958- نوفمبر 2008) بالذكرى الخمسين لميلادها ؟

إنّ تاريخ هذه المنظومة التّربويّة يعكس بالضّرورة تاريخ المشروع المجتمعي لدولة الاستقلال التّي تستمدّ مرجعيتها السّياسيّة والثّقافيّة من تواصل الفكر الحداثي (أو الإصلاحي) في تونس منذ بدايات القرن التّاسع عشر. وكان الرّهان على نشر التّعليم العصري، بهدف تحديث المجتمع التّونسي، خير استثمار من طرف النّخبة السيّاسيّة والثّقافيّة لإحداث مخاض اجتماعي، فتحوّلات، فحراكات. وفي هذا الصّدد، كان لاختيار منبر المعهد الصّادقي، للإعلان عن إصلاح سنة 1958، أكثر من دلالة رمزيّة للتّعبير عن استمراريّة المنهج الإصلاحي الوطني منذ تأسيس هذا المعهد من طرف الوزير الأكبر خير الدّين التّونسي سنة 1875.

ألم يكن الحبيب بورقيبة وأتباعه من قادة الحركة الوطنيّة تواصلا فكريّا لخير الدّين، من حيث التّكوين السّياسي العصري؟ ألم تكن المدارس الفرنكو-عربيّة مستوحاة من نمط التّكوين الصّادقي المتفتّح على قيم الحداثة وكذلك المدارس القرآنيّة العصريّة التّي أسّسها الشّبان التّونسيون منذ سنة 1907 نسخة أهليّة لهذه المؤسّسات الرسميّة ؟

إنّ النّظام التّربوي الجديد لدولة الاستقلال كان في مستوى الطّموحات الوطنيّة آنذاك بتقليصه لنسب الأميّة في صفوف الشّبان والكهول وللفوارق الكبرى في مستوى نشر التّعليم بين الجهات وكذلك بالحدّ من سلبيات الإرث الاستعماري، في مستوى تشتّت أنماط التّدريس، وبتدعيم ركائز الهويّة الوطنيّة في المضامين المدرسيّة والتّربويّة.

كما كان إرساء سياسة التّخطيط التّربوي العشري، بالنّسبة للدولة الوطنيّة الفتيّة، يُعبّر عن الأهميّة الكبرى التّي تحظى بها مسألة الاستثمار في تكوين الموارد البشريّة، أساس كُلّ مشروع نموّ اجتماعي واقتصادي. وكان هذا التوجّه جزءا من سياسة تخطيط التّنمية الاقتصاديّة التّي انتهجتها الدّولة، غداة الاستقلال مثل أغلب البلدان السّائرة في طريق النّمو وفق توجيهات أو استشارة خبراء المنظمات الدّوليّة آنذاك والتّي شجّعت على فتح حظائر كبرى لنشر التّعليم لإيمانها منذ نهاية الخمسينات وإلى السّتينات، بأن الخلاص الاقتصادي لبلدان العالم الثالث لابدّ وأن يمرّ عبر التّمدرس.

لكن بتواتر معطيات أخرى سياسيّة واقتصاديّة تخضع إلى منطق السّوق وتكرّس عدم التكافؤ في توزيع الثّروات وفي التّصرّف فيها على الصّعيد العالمي، بدأت أحلام الدّول المستقلّة تتبدّد شيئا فشيئا مثلما سبق لها مع وعود ولْسن (خلال الحرب العالميّة الأولى) أو أيضا مع الميثاق الأطلسي (خلال الحرب الثّانية) لمّا كانت مستعمرة.

وهكذا بدأت الدّول السّائرة في طريق النّمو تبحث عن اتّجاهات أخرى: البعض يواصل التّوجّه الشّعبوي (populiste) بخطاب اشتراكي قومي يصنع من الإيديولوجيا  وتبريراتها غاياته والبعض الآخر، مثل تونس آنذاك، تختار المنهج اللّيبرالي كبديل عن تجربة أحمد بن صالح. ولم تعُد المسألة التّربويّة آنذاك، خصوصا في مستوى المضمون، على رأس اهتماماتها. وهكذا أيضا غاب المشروع التربوي طيلة عقدين تمّ الاكتفاء خلالهما بالتّصرّف الكمّي في مكتسبات قانون 4 نوفمبر 1958  والإجراءات التّي رافقته، منها أوّل تخطيط تربوي عشري.

وعكست هذه الوضعيّة ـ في ظرفيّة عالميّة اتّسمت بخلفيّة توتّرات الحرب الباردة وتكتّل مجموعة البلدان غير المنحازة ـ نوعا من الفتور، على مستوى التطّور السياسي داخليّا وخارجيّا، وساءت الأحوال، مثلما يُعبّر عن ذلك خلال نهاية هذه المرحلة التّأسيسيّة للدولة الوطنيّة. وفي آخر الثّمانينات، التّي واكبت بروز معطيات العولمة، ظهرت تحدّيات جديدة تهددّ البلدان النّامية بخطر الهامشيّة. وكان على الدّولة الوطنيّة الحديثة أن تحدّد لذلك نوعيّة الرّهانات وكسبها، خصوصا في المستوى التّربوي.

          وفي هذا الاتّجاه، مبدئيا، جاء "قانون جويلية 1991" ثمّ القانون التّوجيهي لسنة 2002 لمواكبة المستجدّات، حتّى يتمّ تحقيق النّجاح حيث فشلت نسبيّا سياسة المنظومة التّربويّة خلال نهاية المرحلة التأسيسيّة للدولة الوطنيّة. وفي الاستعدادات الجديدة التصحيحيّة للسياسة التربويّة، حتّى تواكب المستجدّات محليّا وعالميّا، لخير مؤشّر لكل الّتفاؤلات.

 

نهاية القسم الثاني – للعودة إلى القسم الأول – اضغط هنا

مختار العياشي، استاذ تعليم عالي

Etudes d'histoire culturelle: Histoire de l'éducation et

mouvements de jeunes en Tunisie, pp. 277-282.

 

        Pour accéder à la version française, cliquer ici

 

---

[1]  محاضرة ألقيت بمناسبة الاحتفاء بخمسينيّة المنظومة التربويّة – المركز الوطني للتجديد البيداغوجي والبحوث التربويّة – تونس ، نوفمبر 2008.

[2]  أضافة السنة السايغة ثانوي  سابقة لهذا التاريخ فقد بدأ العمل بها سنة 1969

توصي اللجنة بإطالة التعليم الثانويّ بسنة سابعة إضافيّة، لتصير مدّته سبعَ سنوات بدلَ ستّ سنوات، حتّى نكفلَ للتلاميذ نضجا فكريّا وقدرات ومهارات تجعلهم يقبلون، بنجاح، على التعليم العالي.

-                اصلاحات اعلن عنها المسعدي  في افتتاح السنة الدراسية 1967/1968 تمديد مدّة الدّراسة بالتعليم الثانويّ بسنة لتصير مدّته سبعَ سنوات عوضا عن ستّ سنوات (الرّجوع إلى المدّة التي كانت في فترة الحماية)، خلافا لما كان في قانون 1958،

 

 [3]  وزارة التربية القوميّة، تقرير عن النظام التربوي بتونس (1974-1976) أعدّ للندوة العالمية للتربية في دورتها 36، جونيف، سبتمبر 1977، تونس : المركز القومي البيداغوجي،1977، 40 ص.

[4] Hamzaoui Salah, “l‘Arabisation, problème idéologique”, Revue Tunisienne des Sciences Sociales, 13^ème année, n° 44, Tunis, CERES, 1976.

[5]  انظر، في هذه الصّدد،  سلسلة التقارير السنويّة حول حالة التعليم، الموجّهة من طرف وزارة التربية إلى المكتب الدّولي للتربية   الرّاجع بالنظر لليونسكو بجونيف.