من ذاكرة التربية : قواعد بيداغوجية متعلّقة بإعداد موازنات الدّراسة بالمدارس الابتدائيّة

في أواخر شهر ديسمبر 1886، أصدرت إدارةُ التعليم العموميّ وثيقتيْن رئيسيتيْن تتعلّقان بالتعليم الابتدائيّ بالإيّالة التونسيّة: ·       أولاهُما تسمّى " النظام المدرسيّ/ Règlement scolaire " وجاءت في قرار مؤرّخ في 20 ديسمبر 1886 يتضمّن 26 فصلا، موقّعا من قبل ماشويل، مدير إدارة المعارف، ·       وثانيتهُما يطلق عليها" البرنامج العامّ للتعليم الابتدائيّ" أصدرها ماشويل في قرار مؤرّخ في التاريخ نفسه، واشتمل على تسعة فصول. ثمّ أصدرت الإدارةُ منشورا[1] توضيحيّا، موقّعا من قبل د. باي/ D. BAILLE، متفقّد التعليم الابتدائيّ، يشرح ثلاثة فصول من قرار البرنامج العامّ، هي الفصول 7 و8 و9 المتعلّقة بالسجلاّت التي يُمسكها المعلّم، وبكراس الدّروس الأسبوعيّة، وبالتقارير الشّهريّة التي تُوجّه إلى متفقّد المدرسة. وقد تطرّق المنشورُ لعدّة مسائل تنظيميّة وبيداغوجيّة، منها مسألة بناء الموازنة الأسبوعيّة للدّراسة، أو ما يعرف عادة بجدول الأوقات. وإذْ تضمّن هذا القسمُ من المنشور القواعدَ العامّة لإعداد جداول أوقات الدراسة، تتخلّلها نصائحُ بيداغوجيّة وقواعد تنظيميّة تَشي بمعرفة دقيقة بالطّفل وخصائصه النفسيّة والجسمانيّة، فقد رأت المدوّنة البيداغوجيّة تعريبَ هذا الجزء من المنشور وتقديمَه لقرّائها، ذلك أنّ مسألة بناء الموازنات الأسبوعيّة للدّراسة تظلّ دوما مسألة حاضرة بقوّة في المؤسّسة التعليميّة.[2] وفيما يلي مقتطفٌ من القسم البيداغوجيّ للمنشور المذكور أعلاه.

v    

"... وعلاوة على هذه التّعليمات التّنظيميّة[3]، ينبغي أن تتحكّم، في بناء جداول أوقات الدّراسة، جملةٌ من المبادئ البيداغوجيّة المهمّة.

فعندما يلتحق الطفلُ بالمدرسة في سنّ معلومة، فإنّه يكون بإمكانه الانتباهُ والتركيزُ، لأنّ بانتفائهما يستحيلُ التعليمُ. وتتجلّى قدرة الطفل هذه في رغبته الجامحة إلى المعرفة، وفيما يُبديه من كبير فُضول، ممّا يُولّد تلك الوفْرة من الأسئلة التي يطرحها الطفلُ عنْ كلّ ما يطرُق حواسَّه. ومع ذلك، فإنّ فكْرَهُ يكون شديدَ الحركة، وكلّ شيء يُدهشُه، فتراه ينتقل بسرعة من مسألة إلى أخرى، وبالتالي تكون قوّةُ انتباهه محدودةً جدّا. وعليه، فإنّ التمرين الذي يستغرق وقتا طويلا، سرعانّ ما يُرهق ذكاءَه، فتراه شاردّ الذّهن، غيرَ قادر على الإصغاء، فيضيع عنه كلُّ ما يقوله المعلّم. 

تعليق:  يُعرّف التنبُّهُ أو الانتباهُ أو التيقّظ بأنّه إحدى ملكات الفكر التي تجعل الفرد قادرا على التفرّغ والانصراف إلى شيء مّا دون سواه، وقد حدّده وليام جيمس/ William James على النّحو التالي: "الانتباه أو التيقّظ هو أن يتملّك الفكرُ، بشكل واضح وحيّ، شيئا مّا أو سلسلة من الأفكار، من بين عدد أوْسع مجالا، ويقتضي التغافلَ عن بعض الأشياء حتّى تُعالج الأشياءُ المحتفَظ بها معالجة أنجع."[4] أمّا جلبارت دي لنْسير[5]/ Gilbert de landsheere فقد عرّفه، استنادا إلى هنري بيارون/ Pieron بأنّه، " توجُّه ذهنيّ انتقائيّ يتمثّل في تقوية نجاعة بعض أنماط النّشاط، مع كَبْت الأنشطة المنافسة لها"،" أمّا المدّة الزّمنيّة التي يستطيع المرء أن يركّز خلالها الانتباهَ على شيء مّا فتسمّى اصطلاحا: حقل التنبّه/ champ d’attention ". ويَعتبر علمُ النفس العرفانيّ أنّ الانتباه مفهومٌ متعدّدُ الأبْعاد، على صلة وثيقة بمفهوم الذاكرة، وذو انعكاس ثابت على التحصيل والتعلّم. للانتباه تصنيفاتٌ عديدة، من أكثرها انتشارا: الانتباهُ الانتقائيّ/ attention sélective كأنْ يستمع الطفلُ إلى ما يقوله المعلّم دون أن يشغله ضجيجُ الأطفال حوله، وكأنْ يعالج التلميذُ البيانات الضَّروريّة لحلّ مسالة رياضيّة دون سواها، والانتباهُ المقسَّم أو المشتَرَك/ attention divisée ou partagée كأنْ يقرأ التلميذُ ما كُتب على السبّورة ويستمع إلى المعلّم في آن معا، والانتباهُ المُستمرّ أو المًرَكَّز / attention soutenue كأنْ ينجز التلميذ تمرينا طويلا ورتيبا، أو يعمل في محيط خال من الضّجيج والحركة، أو يستمع سلبيّا إلى المعلّم.

"ومن ثَمَّةَ تأكّدتْ ضرورةُ أن تكون مدّةُ الدّرس قصيرة: فبالنّسبة إلى صغار الأطفال، يجب أن تستغرق التمارينُ التعليميّة نصفَ ساعة على الأكثر. أمّا التلامذة الأكبرُ سنّا، فيمكن أن تدوم تمارينُهم ثلاثة أرباع السّاعة، دون أدنى ضَرَر. ومع ذلك، تظلّ الدروسُ التي تدوم نصفَ ساعة كافيَة. 

تعليق: يميّز المنشورُ، فيما يخُصّ مدّة الدرس الواحد، بين صغار الأطفال وكبارهم، تبعا لقدرة كلّ منهما على التنبّه. فحقلُ التنبّه لا يتعدّى نصف ساعة لدى صغار المتعلّمين، ويمكن أن يستغرق ثلاثة أرباع السّاعة لدى الكبار منهم، لكنّ صاحبَ المنشور يضع قاعدة عامّة لا يتجاوز حقلُها نصف ساعة. وهذه القاعدة هي التي تفسّر ما نلاحظه في موازنات التعليم الابتدائيّ، في درجاته الأولى خاصّة، من حصص قصيرة جدّا، وأنشطة متتالية بشيء من السّرعة، قد يستغرب لها من لم يكنْ على بيّنة من هذه الخاصيّة.

"فالقاعدة البيداغوجيّة الأولى التي يتعيّن احترامُها تتمثّل، إذنْ، في أن تكون الدّروس قصيرة.

أمّا القاعدة الثانية فهي الآتي بيانُها: يكون ذكاءُ الأطفال في نهاية كلّ حصّة، وفي نهاية اليوم الدّراسيّ، وفي نهاية الأسبوع المدرسيّ، أقلَّ يقظةً ممّا هو عليه في بداية اليوم الدّراسيّ. فالفكرُ، بعْد أن يشتغل لمدّة طويلة، يجنحُ أكثر فأكثر إلى الخمول والكسل، وهذا أمر طبيعيّ، وباستطاعة المعلّمين أن يُعاينوا ذلك بيُسْر على تلامذتهم وعلى أنفسهم. فالمعلّمُ والتلامذةُ يشعرون بتعب جسمانيّ وإرهاق فكريّ، نهايةَ الحصّة الصّباحيّة، وفي نهاية الحصّة المسائيّة بالأخصّ."

تعليق:  تبشّر هذه الفقرة بعلْم الكرونو بيولوجيا، chrono biologie وعلْم الكرونو بسيكولوجيا/ chrono psychologie، وهما علمان حديثان يدرسان الإيقاعات الزمنيّة البيولوجيّة والنفسيّة، اليوميّة والفصليّة وتأثيرها في المتعلّمين: فقد حدّدا الأوقاتَ التي يكون فيها ذهنُ المتعلّمين متيقّظا، وتلك التي يكون فيها خاملا، بالنّسبة إلى اليوم الدّراسيّ الواحد، وكذلك بالنّسبة إلى أيّام الأسبوع وتتالي الفصول: فثمّة أيّام يكون فيها المتعلّم أشدّ تيقّظا، وثمّة أخرى يكون خلالها جانحا إلى التثاؤب والخُمول. وثمّة فصول ومواسمُ تشجّع على التعلّم، وثمّة أخرى يتراجع فيها أداء المتعلّمين. هذه الإيقاعات الزمنيّة والنفسيّة يخضع لها المتعلّمون والمعلّمون، على حدّ سواء. وهذه من القواعد التي تُبْنى على أساسها موازناتُ الدّراسة.

"وعليه، فإنّه يتعيّنُ أن يُدرج المعلّمُ الدروسَ الأكثر أهمّية، أي تلك التي تقتضي أكثر الانتباه، في مطلَع كلّ حصّة صباحيّة، أو في بداية كلّ درس، أو مباشرة بعد كلّ فترة استراحة، وأن يترك، لنهاية كلّ حصّة، التمارينَ التي لا يحتاج الفكرُ فيها أن يكون متيقّظا باستمرار."

تعليق:  يُميّز العلْمان كذلك بين ما يسمّى الأوقات القويّة، تلك التي يكون فيها المتعلّم مُتنبّها، والأوقات الضّعيفة، تلك التي يتراجع خلالها الانتباه والتركيزُ. فللحصّة الصّباحيّة أوقاتُها القويّة، وكذلك الحصّة المسائيّة. ولحصّة ما بعد الزوال أوقاتُها الضعيفة وكذلك حصّة الصّباح. وتوصي الدراساتُ في هذا المجال بتخصيص فترات القوّة للموادّ والأنشطة التي تقتضي تركيزا وإعمالا للقدرات الذّهنيّة العالية، وفترات الضّعف للموادّ والأنشطة التي تستوجب تيقّظا أدنى وتوظّفُ مهارات غيرَ مركّبة.

"أمّا من الناحية البدنيّة، فإنّ الأطفالَ، وصغارَ السّنّ منهم خصوصا، في حاجة أكيدة لإتيان الحركة. وإنّما الاستراحةُ أو الفُسْحَة التي مدّتُها ربعُ ساعة، والفاصلةُ بين كلّ حصّتين، لَمُعدّة لتلبية هذه الحاجة، وإنْ جزئيّا. وإلى جانب هذه الاستراحة، ينبغي أن تُرافق الانتقالَ من تمرين إلى آخر خطواتُ مشْي يأتيها الأطفالُ وأناشيدُ يتغنَّوْن بها. وإنّ هذا ليس بمَضْيَعَة للوقت، بلْ على العكس من ذلك، فإنّ ذكاء الطفل يركُن إلى الراحة ويستردّ أنفاسَه، أثناء انشغاله بالمشْي أو بالإنشاد. وعّقب ذلك مباشرة، يكون الفكرُ أشدّ تيقّظا، عند مباشرة العمل الفكريّ."

تعليق:  تتعلّق عبارةُ récréation، في اللغة الفرنسيّة، بالفعْل الّلاتينيّ recreare، وتعْني اشْتقاقيّا إعادةَ الخَلْق وتجديدَ الطاقات والقوى والرّاحة والاستجْمام. أمّا في المجال المدرسيّ التعليميّ فيدلّ لفظُ الفُسْحة على مدّة زمنيّة قصيرة تمنحُها المدرسة للمتعلّمين، خلال اليوم الدّراسيّ، كي يلعبوا ويستريحوا ويُرفّهوا عن أنفسهم ويسترجعوا بعض أنفاسهم. وعلى الرّغم من ظهور الفكرة الدّاعية إلى إحداث قطيعة أو استراحة في العمل المدرسيّ مُبكّرا، فإنّ الرّاحة المدرسيّة أُرْسيَتْ، بالمدارس الفرنسيّة، بصفة رسميّة، في 25 سبتمبر 1866، لفائدة تلامذة الصّفوف التحضيريّة في البداية، ثمّ عُمّمتْ على كافة صفوف المدرسة الابتدائيّة. هذا، ولم يُدرَج المصطلحُ فسْحة أو راحة بمعجم التربية إلاّ في طبعة سنة 1873.[6] هذا، وفي مدارس الإيّالة التونسيّة، تبدأ الرّاحة الصَّباحيّة على السّاعة التاسعة والنّصف، وتكون الفسْحة المسائيّة على السّاعة الثانية وثلاثة أرباع السّاعة.[7]

"وعلاوة على الحركة، يحتاج الأطفالُ إلى التغيير والتنويع. وكي تتحقّق هذه الحاجةُ، على المعلّم أن يتوخّى، إلى أقصى حدّ ممْكن، تنويعَ التمارين المنجزة بالفصْل، فيُتْبع الدرسَ الشّفويّ باختبار كتابيّ، ويَشْفع التمرينَ الذي أنجزه الأطفال وهم جلوسٌ بتمرين آخر ينجزونه وهمْ وقوفٌ، ويستعيض عن الدّرس الذي يكون الأطفالُ خلاله مجرّدَ مُستمعين أو متفرّجين بدرس يكون التلامذة أثناءَه فاعلين نشيطين. وينبغي أيضا المباعدةُ، ما أمْكن، بين الدّروس المتشابهة، المنجزة في اليوم الواحد، أو الأسبوع نفسه."

تعليق: سيصير لهذين المفهومين شأنٌ عظيم في المجال التربويّ والتعليميّ، بالرّغم من أنّ المنشور استخدمها في المعنى الأوّل: فالتغيير يعني المرورّ أو الانتقالَ من حال إلى حال، أي من العمل الشّفويّ إلى العمل الكتابيّ، ومن وضع الجلوس إلى وضع القيام، ومن التعلّم السّلبيّ المتمثّل في الاستماع والتلقّي إلى التعلّم الإيجابيّ القائم على النشاط والمبادرة. فالتغيير، ههنا، لا يتجاوز معناه المرورَ من وضعية إلى أخرى لغاية المحافظة على التنبّه والتركيز وتجنّب الشّرود والذهول. فهو أداة لمقاومة الخمول وفقدان التركيز. أمّا اليوم، فإنّ التغيير صار مفهوما رئيسيّا في التعليم والتربية، ويقصد به التحويرُ القصديّ الذي يُدخل على هياكل التعليم أو منْهاجه أو وأدواته وأساليبه، قصد تجديدها أو تبديلها أو تطويرها. وتذهب بعضُ التيّارات التربويّة إلى تعريف التربية بأنّها تغيير لسلوك المتعلّم، في مجالات المعارف والمهارات والمواقف. إنّ التغيير عملية تكْييف أو مُلاءَمَة تجعل المدرّس أو المتعلّم يطبّق، عن دراية ووعْي، مفهوما مّا، أو يتوخّى موقفا مّا، أو يستخدم أداة مّا، أو أسلوبا مّا، يكون مُغايرا لما دأب على توظيفه فيما قبلُ. أمّا التنويعُ فيُقصد به إدخالُ مُغايَرَة على العناصر المكوّنة لمجال من مجالات التعلّم والتعليم، قصْد شَدّ تنبّه المتعلّمين مدّةً كافية، ومقاومة ظاهرة الشّرود الذهنيّ، أو ما يعرف بضعف التركيز والتيقّظ، بغاية أن يجْني المتعلّمُ فوائد الدّرس على أفضل وجْه. فالتنويعُ، ههنا، يستخدم أداةً لتعزيز التيقّظ وإطالة مدّته، ومقاومة الرتابة، ما أمكن. أمّا اليوم فإنّ مفهوم التنويع صار من المبادئ الأساسيّة في إنجاح عمليتي التعلّم والتعليم، يَقصد إليه المدرّسون قصدا كي يستطيعوا تغطية مختلف الأهداف أو القدرات أو الكفايات المقرّرة للمتعلّمين. وقد توسّعتْ دلالتُه لتشمل أركان عدّة من الفعل التعليميّ، مثل المقاربات التعليميّة) بالأهداف أو الكفايات أو التعاقد أو التعاون... (والوضعيات التّعليميّة: الدروس التقليديّة، اعتماد التحاور، الوضعيات المُشْكلة، التعلّم بواسطة الحاسوب، التعلم الفرديّ، التعلّم ضمن أفرقة... (والموارد التعليميّة، وتقنيات التقييم والمرافقة... ومن ثمّة نلحظ جليّا الصّلة الوطيدة القائمة بين التنويع والتجديد والتغيير.

"وفي الخلاصة، فإنّ تحقيق الشّروط المادّيّة التي يفرضها التنظيمُ المدرسيّ، ومراعاةَ قوّة انتباه الطفل المحدودة جدّا وحالة فكره خلال مختلف فترات اليوم، والاستجابةَ إلى حاجته للحركة والتغيير، تمثّل تلك المبادئ التي ينبغي أن تقود المعلّمَ في وضع موازنة أوقات الدّروس."

"وسيجد القارئ، أسفلَه، ثمانيةَ مناويل من الموازنات الأسبوعيّة، بحساب منوال لكلّ درس ينجز بمدارس الفتيان، وفي مدارس الفتيات. على أنّ هذه النماذج ليست البتّة مفروضة على المعلّمين، وإنّما يمكن أن يستأنسوا بها كأدلّة. ومهما كان الأمرُ، فإنّ مبادرة المعلّم وحرّيته تظلّان كاملتيْن، غير منقوصتيْن. وعلى حسَب المدارس، يمكن لهذه المناويل من جداول الأوقات أن تحوّر جزئيّا أو كلّيّا."

تعليق:  لم يتضمَّن المنشورُ الصَّادر بالنّشرة الرّسميّة، في عددها الأوّل، جداول الأوقات الثمانية المصاحبة لنصّ المنشور، لكنّ إدارةَ التعليم العموميّ تداركت ذلك جزئيّا، بأن نشرتْ في عددها الثاني الصّادر في جانفي 1887 بالصّفحة 45 نموذجيْن من هذه الموازنات دون أدنى تعليق: أحدهما للتلامذة الفتيان من الصفّ التحضيريّ، وثانيهما للتلامذة البنات من الصّفّ التحضيريّ.

خاتمة

تطوّرت في العقد الأخير منهجية بناء الموازنات الأسبوعيّة، فبعد أن كانت ولا تزال في عدد من المؤسّسات التربويّة تصنع يدويّا، وتستغرق وقتا طويلا يتفرّغ له المدير أو أحد مساعديه من الإطار التربويّ، صار اليوم بالإمكان إعدادُها حاسوبيّا، بفضل برْمَجيات، تجاريّة غالبا، مُعدّة للغرض، تتضمّن مختلف القواعد والضّوابط الواجب مراعاتها، لتوليد الموازنات الخاصّة بفصول الدّراسة، وتلك الخاصّة بالمدرّسين، وقد شجّع على ذلك تزايدُ عدد الموادّ الدراسيّة المقرّرة لمختلف درجات التعليم ومراحله، وتزايدُ أعداد المدرّسين، وتعدّدُ الشّعب الدّراسيّة والاختصاصات، والاستعانةُ بالمخابر والورشات في تدريس الموادّ...كما شجّع على ذلك الحرصُ على العدل بين المتعلّمين والمدرّسين و السعي للتخفيف من تذمّر الأولياء والرأي العامّ الوطنيّ من السّاعات الفارغة في موازنات التلامذة وما يترتّب عليها من ظواهر سلبيّة، في غياب قاعات المراجعة بالمدارس والمعاهد وقلّة عدد أعوان التأطير.^[8]

تعريب وتعليق: الهادي بوحوش ومنجي عكروت، متفقدان عامّان للتربية متقاعدان

تونس في 17 سبتمبر 2016.  

Pour accéder à la version FR, cliquer ICI 

---

[1] . صدرت هذه الوثائقُ بالعدد الأوّل من مجلّة " النشرية الرسميّة للتعليم العموميّ" بتاريخ   1 جانفي   1887

[2] . يستغرق المقتطف من الصفحة 26 إلى الصفحة 27.

[3] .  التعليماتُ التنظيميّة تهمّ التوقيت اليوميّ والعطل المدرسيّة وواجبات المعلّم ونظام تأديب التلامذة... ففيما يتّصلُ بالتوقيت اليوميّ مثلا، نصَّ الفصلُ الثالث من القرار على أنّ مدّة الدّراسة اليوميّة ثلاثُ ساعات في الحصّة الصّباحيّة، وثلاث ساعات مثلها بعد الزّوال، على أن تُقْطَع الحصّتان باستراحة مدّتُها 15 دقيقة. تبدأ حصّةُ الصّباح على الثامنة، وحصّة العشيّة على الواحدة ظهرا. ويُجيز القرارُ تغييرَ موعد الدّخول وموعد الخروج، بعد أخذ رأي المتفقّد وموافقة إدارة التّعليم العموميّ. ومن الإجراءات التنظيميّة الّلافتة في هذا القرار ما يهُمّ فئة التلامذة الذين لا يغادرون المدرسة عند الزَّوال، فإنّهم يمكُثون بالمدرسة، تحت مراقبة المعلّم.

[4] . ورد هذا التعريف في مواقع عدّة منها موسوعة Wikipedia

[5] . Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en educatioN.PUF 1979 ; p 25.

[6].Vocabulaire de l’éducation ; publie’ sous la direction de Gaston Mialaret ; PUF 1979 ; p 381.

[7] . انظر النشرة الرسميّة للتعليم العموميّ، العدد الثاني، جانفي 1887، ص 45.

[8] . سبق لوزارة التربية أن أصدرت منشورا في الغرض يتضمّن ما انتهت إليه اللجنة المكلّفة من قبل الديوان ببناء تصوّر لتهيئة برمجية وزاريّة توليد الموازنات الأسبوعيّة. انظر خلاصة أعمال هذه اللجنة المرفوعة إلى وزير التربية بتاريخ أفريل 2008 ضمن التقرير الذي أعدّه الهادي بوحوش ورفيق الشاوش، آنذاك.