برنامج الكفايات الأساسية : مقاربة جديدة للتعلم والتقييم

المرحوم عبد السلامي  والابتسامة التي لم تكن تفارقه

منذ  7 سنوات خلت رافقنا جثمان عبد الملك السلاّمي إلى مثواه الأخير في مقبرة مسقط رأسه مدينة تيبار الجميلة، و كان ذلك في  يوم ممطر من شهر سبتمبر ( يوم 12 سبتمبر2012)، و دّعنا يومها عبد الملك السلاّمي المتفقد العام للتربية أحد أبرز الفاعلين في إصلاح 2002 مع ثلة من الزملاء أمثال  المرحوم نجيب عيّاد و المرحوم الهادي بوحوش و عمران البخاري أطال الله في عمره ومتعه بوافر الصحة.

 و كان المرحوم من رواد المقاربة  بالكفايات وساهم بصورة نشيطة في إرساءها في التعليم المدرسي  إذ تولّى قيادة المشروع منذ مرحلة التصوّر ثم التجريب فالتعميم والتقييم الداخلي والخارجي.

كما اشتغل السلاّمي على واجهات عديدة في نفس الوقت فساهم في عدة برامج تربوية مجددة  نذكر منها بالخصوص برنامج ذات الأولية التربوية ، كما ندين له بقيادة عملية التفكير في تجديد مهام المتفقد البيداغوجي في إطار إصلاح منظوماتي  و في الحياة المدرسية. و قد أفضى ذلك إلى صدور أمرين من أبرز النصوص الترتيبية المنبثقة عن إصلاح 2002.

   تقلد عبد الملك السلاّمي عدة مهام، فبعد تدريس اللغة الفرنسية  بالمعاهد الثانوية نجح في مناظرة انتداب المتفقدين دورة 1982 و تدرّج في خطة متفقد للتعليم الثانوي إلى أن ارتقى إلى رتبة متفقد عام للتربية.

و في سنة 2005   تمّ تعينه مديرا عاما مكلفا بالتنسيق بين الإدارات الجهوية للتربية و التكوين ثم

مديرا عاما للمركز الوطني للتكوين و هندسة التكوين سنة 2007 إلى تاريخ بلوغه سن التقاعد سنة 2009.

و حرصت المدوّنة البيداغوجية على إحياء ذكرى الفقيد و ذلك من خلال نشر مداخلة في الأيام الدراسية حول مدرسة الغد التي انتظمت بتونس يومي 4 و5 ماي 1998 تحت عنوان برنامج الكفايات الأساسية : مقاربة جديدة للتعلم والتقييم.رحم الله فقيدنا

                                                  المدوّنة البيداغوجية   سبتمبر  2019

برنامج الكفايات الأساسية : مقاربة جديدة للتعلم والتقييم

إن برنامج "الكفايات الأساسية" هو جزء من النظام الذي تتولى الآن  الوزارة  إرساءه لبناء مدرسة متجددة ، تتماشى مع طموحات بلادنا وتحديات العصر.

استناداً إلى غائيات النظام التعليمي الذي يكرس  من ناحية القيم الأساسية والكونية مثل تكافؤ الفرص وحق الجميع في التعليم الجيد ، ومن ناحية أخرى  يستلهم من تجارب الدول المتقدمة التي  تحاول ، في كثير من الأحيان بنجاح ، التوفيق بين التميز ونجاح أكبر عدد ممكن من التلاميذ ، ويهدف هذا البرنامج إلى الترويج لمقاربة جديدة للتعلم والتقييم تمكن في ذات الوقت  من تحسين جودة مكتسبات التلاميذ  والرفع من  أداء مؤسساتنا التعليمية بشكل ملحوظ.

  I.            تذكير بالإطار المرجعي للبرنامج

1.   الوضع الحالي

إن الأولوية القصوى التي توليها الدولة التونسية لتنمية الموارد البشرية قد مكنت بلادنا من إحراز تقدم كبير في جميع المجالات في وقت قصير. ففي مجال التعليم يمكننا أن نذكر ، من بين الإنجازات الرئيسية:

·     التراجع  الكبير للأمية ، وكنتيجة طبيعية  لذلك، التطور الملحوظ للمستوى الثقافي للسكان ؛

·       الزيادة المستمرة في نسبة التمدرس، والذي يبلغ حالياً حوالي 99٪ لجميع الأطفال في سن الدراسة. أما  بالنسبة إلى الفتيات ، فهذه النسبة هي  أيضا 99 ٪. وهذا في حد ذاته مؤشر للتنمية بالنظر إلى أثر تعليم الفتيات على المجتمع بشكل عام والأسرة على وجه الخصوص (النظافة والصحة ، ودعم الأطفال في دراستهم ، وتنظيم الأسرة ، وما إلى ذلك) ؛

·          زيادة قدرة النظام التربوي على تكوين إطارات  في جميع المجالات تقريبا(الزراعة والصحة والصناعة وما إلى ذلك)

·          إدخال التشريعات المناسبة التي تنظم اشتغال النظام التعليمي بدقة وتشرح غاياته  (قانون 1958 ، الذي صُحّح واستُكمل بموجب قانون عام 1991 الذي ينص ، في جملة الأمور ، على إجبارية التعليم)

·         وضع برامج وكتب مدرسية تونسية بنسبة 100٪ تغطي جميع المواد وجميع مستويات التعليم.

وعلى الرغم من كل هذه الإنجازات ، فإن العديد من المشاكل ، التي تتعلق في معظمها بالانتشار السريع لنظام التعليم ، قد أضحت  أكثر حدة منذ   سنوات عديدة . يمكن تصنيف هذه المشكلات إلى خمس فئات:

‌أ.      مشاكل مردودية

وبالنظر إلى الجهود التي تبذلها المجموعة الوطنية ، من الواضح أن مردودية نظام التعليم غير كافية فمعدلات الفشل والرسوب والانقطاع مرتفعة

‌ب.  مشاكل النجاعة

إن تكلفة التعليم عالية جدا مقارنة بالنتائج التي تم الحصول عليها. إذ تشير الإحصاءات إلى أنه بالنسبة إلى مسار دراسي  عادي يدوم مبدئيا  13 عامًا ، فإن متوسط ​​مدة الدراسة الفعلية تتراوح بين 15 إلى 17 عامًا. وليس من الواضح أن الاستمرار المتكرر للكثير من التلاميذ ، باهظ التكلفة ، ، يسهم في تحسين أدائهم المدرسي.

‌ج.   مشاكل العدالة

تتزايد باستمرار أوجه التفاوت بين المناطق ، وغالباً بين مدارس المنطقة نفسها ، من حيث جودة التعليم وظروف الدراسة ، وبالتالي تفاوت على مستوى نتائج الدراسة.

‌د.     مشاكل النجاعة  من حيث جودة  مكتسبات التلاميذ.

فيما يلي بعض الأمثلة المعبرة عن هذه المشاكل:

المثال الأول في إطار برنامج الكفايات الأساسية ، تم إجراء تقييم في شهر أكتوبر 1996 في عدد من أقسام  المرحلة الأولى  من التعليم الأساسي للتثبت من حذق التلاميذ لبعض الكفايات الأساسية في اللغة العربية وفي الفرنسية وفي الرياضيات ، وفيما يلي عينة من النتائج التي تم الحصول عليها: - في اللغة العربية، كفاية  " القدرة  على الكتابة باستخدام الرسم  المناسب، جملة  تتكون من ثلاث كلمات على الأقل  يمليها المعلم" من المفترض أن يتم امتلاكها في نهاية السنة الأولى ،  34% فقط من التلاميذ أثبتوا أنهم يتقنونها في بداية السنة الثانية. - في اختصاص الرياضيات "  كفاية الجمع ، دون احتفاظ ، لعددين أقل من 100"  من المفترض أن يتم اكتسابها  في نهاية السنة الأولى ، قد بين التقييم  أن  8.4 %  من التلاميذ  قد أتقنوها  في بداية السنة الثانية.   -  في اللغة الفرنسية  : كفاية " القدرة  على إنتاج نص بسيط يصف مشهدا  من الحياة اليومية أو شيئا ما  أو حيوانا أو شخصا" من المفترض أن يتم اكتسابها في نهاية السنة الثالثة  ، بيّن التقييم أنّ  39.9 % فقط من التلاميذ قد  اكتسبوها  في بداية السنة الرابعة.

المثال 2 (حالات شائعة) م ... تلميذ مجتهد ، وهو قادر على الجمع  والطرح والضرب و القسمة عندما تعطى عمليات يتعين القيام بها. وهو ينجز في القسم  تمارين كثيرة ، حتى   أن أصدقاءه  يستغربون من أنه لا يخطئ أبدا في الحساب. في أحد الأيام ، ذهب إلى السوق مع والديه اللذين قالا له : "بما أنك تحسب بشكل جيد ، فأنت هو  الذي سيختار أفضل الأسعار ويحاسب الباعة ". و لكن  م... أقرّ  بأنه لولا  مساعدة والدته ، لما  كان بإمكانه فعل ما طلب منه. ف... هي  أيضا تلميذة  جيدة . وهي تنهي سنتها السادسة بأعداد ممتازة في جميع المواد. اقترحت عليها والدتها بأن تقدم  مفاجأة لعمها المقيم  بفرنسا بأن تكتب إليه رسالة  لإعطائه أخبارًا عن العائلة وإخباره بمدى سعادتها بتحقيق نتائج جيدة في المدرسة. كانت ف... فخورة بكتابة رسالتها  التي قامت بوضعها  بنفسها في صباح اليوم التالي بمكتب البريد. بعد أسبوعين ، وصل ردّ العم  من فرنسا الذي  أشار إلى أنه لم يفهم الكثير من رسالة ف...

دعونا نحلل بإيجاز هذه الأمثلة:

يوضح المثال 1 أن العديد من التلاميذ يوضعون منذ البداية في وضعية  فشل ، لأنهم لا يتملكون المعارف والمهارات الأساسية التي يقوم عليها التعلم اللاحق.  ولأسباب عديدة ، يبدو أن العديد من المعلمين ، للأسف ، لا يولون  التعلمات الأساسية  (القراءة والكتابة والحساب) العناية المطلوبة. على الرغم من أنه  قد ثبت أنه إذا لم يتملك التلميذ هذه المهارات الأساسية منذ السنوات الأولى من دراسته ، فإن مستقبله الدراسي  يكون مهددا.

يسلط الثاني الضوء على مسألة جوهرية : يُبْدي الكثير من التلامذة ، خارج إطار التمارين المدرسية التقليدية ، نقصًا مقلقًا في الكفاءة. حتى إذا كانت لديهم كل المعرفة المطلوبة و التقنيات المناسبة ، فهم لا يعرفون دائمًا كيفية استخدامها في الوضعيات الحقيقية  لحل المشكلات و / أو إنتاج نص .  ولكن لا يمكن إلقاء اللوم عليهم لأنهم لم يوضعوا في المدرسة في وضعيات لمعرفة كيفية حل المشاكل الحقيقية وتقديم نصوص حقيقية موجهة إلى طرف معين في سياق تواصلي محدد  بشكل دقيق.

المثالان 3 و 4 يضعاننا "أمام انحراف  خطير جدا في تعليمنا من المرحلة الثانية للتعليم الأساسي وصولا إلى الجامعة: حيث يتم التغاضي عن المهم (في هذه الحالة تملك اللغة) والاهتمام بالجوانب الثانوية  التي تصبح الموضوع الأساسي للتعليم.  النتيجة: يكتسب التلميذ  كميات من المعلومات ، غالبها لا حاجة  له منها  ، في العديد من المواد ، ويكون قادرا على استرجاعها  بشكل صحيح  في الاختبارات  التي تركز على مراقبة المعلومات ، لكنه  لا يعرف كيفية استخدامها عندما يدعى  لإنتاج النص أو  للتأليف ، أو  إلى حل مشكلة، أو  عند تقديم  وجهة نظر وتبريرها  وغيرها.  ولأنه لا يتم استخدام تلك المعلومات يتم نسيانها   في نهاية المطاف .

والنتيجة في آخر الأمر أنّه سيكون لدينا عدد كبير من التلاميذ لم تُملأ رؤوسهم بما يكفي من المعلومات ولا حتى أُعدّت لذلك الإعداد الجيّد.

‌ه.  المشاكل القيمة

إنّ القيّم الواردة في غائيات النظام التعليمي لم يتمّ لا أجرأتها في البرامج الدراسية والوسائل التعليمية ، ولا ترجمتها إلى سلوك ملموس بالقسم. فالمدرسون بمختلف أصنافهن  يغيّبون  إحدى مهامهم الرئيسية وهي  التربية  ، التي تتمثل  في غرس قيم و سلوكات لدى التلاميذ.

2.   تحدّ للرفع

بالنسبة إلى بلاد مثل بلادنا حيث الثروة الرئيسية في ذكاء سكانها ومعرفتهم ، وحيث الطموح في الارتقاء بسرعة إلى مستوى الدول المتقدمة  والمنتجة للمعرفة ؛ فإن حلّ هذه المشاكل ضرورة مطلقة وتحدّ:

§       هو ضرورة مطلقة لأن رهانات العولمة تلزمنا  بتطوير نظامنا التعليمي بسرعة ليكوّن  لا مزيدا من الاطارات فقط ، بل  أيضا أطرا  متشبعة بقيم المواطنة ومبدعين قادرين على التكيف مع الحالات الجديدة لا يمكن التنبؤ بها في كثير من الأحيان والمرتبطة بالتغيرات السريعة في مجتمعنا وبيئته الدولية.

§       وهو تحدٍّ لأن الأمر يتطلب الرفع  ، في أقصر وقت وضمن حدود إمكانياتنا ، من المردود الداخلي ونجاعة النظام التعليمي حتى نقترب على الأقل من المعايير الدولية الحالية - وذلك  بتركيز جميع جهودنا على تحسين جودة التعلمات  وعلى تحقيق تكافؤ حقيقي في الفرص بين التلاميذ  عند الدخول - وهو ما تم تحقيقه بالفعل في المرحلة الأولى -  و لكن كذلك عند التخرّج.

3.   إجابة للتحدي: بيداغوجيا النجاح

يحظى تحسن أداء التلاميذ -  في غالبيتهم وفي جميع المناطق -  وبالتالي تخفيض معدلات الفشل - بالأولوية من خلال التعديل المعمق للممارسات البيداغوجية للمدرسين داخل القسم.  إن هذا هو المتغير الرئيسي في أداء النظام التعليمي الذي يمكن التدخل فيه بفعالية من خلال تطبيق بيداغوجيا  مختلفة تعتمد على تعلم جديد وعلى التقييم. هذا هو النهج الذي دعا إليه برنامج "الكفايات الأساسية"

II.            المحاور الرئيسية للبرنامج.

يرتكز برنامج "الكفايات الأساسية" على ثلاثة أفكار رئيسية:

الأولى هو أن الفشل ليس قدرا ، وأننا نستطيع ، من خلال تدابير بيداغوجية مناسبة ، أن نواجهه بفعالية. وبالتالي ، من الممكن الحد منه في وقت قصير جداً ،  فالعديد من حالات الفشل هي ناتجة  عن خلل في تقييم عمل التلاميذ ، و لتجاوز هذا الخلل ، يكفي :

 *  تكوين المعلمين بشكل صحيح في تصميم أدوات تقييم ذات نوعية جيدة.

* تحديد  بشكل صارم مستويات أداء واقعية (من حيث الأداء المتوقع) يلتزم به الجميع.

* أن لا يحيد أحد عن القاعدة التربوية والأخلاقية البديهية ولكنها أساسية ، وهي أن يكون هناك تطابق تام بين ما يتعلمه التلميذ فعليا وما يتم تقييمه فيه.

وفي الوقت نفسه ، ينبغي إدراج التقييم التكويني بشكل تدريجي ثم تعميمه ، وتتمثل وظيفته الرئيسية في الكشف عن أوجه القصور لدى التلاميذ ، من خلال التشخيص المتكرر ، واتخاذ الإجراءات التصحيحية اللازمة في الوقت المناسب.

من خلال وضع التقييم في خدمة التعلم ، يتمّ إرساء نظام الوقاية الحقيقية في القسم ، حيث يمكن للمدرس من خلال الفحص المنتظم التعرف على صعوبات التلاميذ ثم مساعدتهم للتغلب عليها قبل فوات الأوان.

من خلال الترويج لمقاربة  بنائية  وممارسات تقييم جديدة ، فإننا سنتمكن  بدون أدنى شك من " إفشال الفشل " في غضون فترة زمنية معقولة. وبالتالي ، فإن مردود نظامنا سيكون أفضل وستزيد كفاءته (أي النسبة بين الكلفة / النتائج) بشكل كبير بسبب الانخفاض الهام والمتوقع في معدل الرسوب الذي يولّد ، كما يعلم الجميع  تكلفة إضافية .

نقطة القوة الثانية في برنامج "الكفايات الأساسية" هي أن التعليم الجيد يعني حظر الموسوعية والتركيز على التعلم - وليس على تراكم المعرفة والمعلومات التي يتم نسيانها بسرعة.  علما أنه لا يمكن تحديد طبيعة تلك المعارف  وحجمها دون بعض التعسف - ولكن  يجب التركيز على الكفايات المستدامة التي ، سوف يتم دمجها على مدى سنوات الدراسة مع غيرها من الكفايات  المركبة التي ستساعد التلميذ على التعامل  مع وضعيات أو مشاكل من نفس طبيعة تلك التي واجهته في الحياة اليومية أو المهنية. مثل  كفاية  "المحاجة  لدعم وجهة نظر أمام مُحاور محتمل (شفويا) أو متلقّ (كتابة)  فهي تمثل  لتلميذ السنة التاسعة من التعليم الأساسي  كفاية تسمح له بالتعامل مع مواقف متنوعة للغاية ، سواء في المدرسة أو الأسرة أو الحياة الاجتماعية أو المهنية  في وقت لاحق.

إن الهدف من هذا النوع من الكفايات  في دروس اللغة العربية أو الفرنسية يجعل من الممكن ، من ناحية ، إعطاء معنى للتعلم الذي لا يراه التلاميذ دائمًا مفيدًا ، ومن ناحية أخرى ، يضمن  تحويل المعلومات  النحوية وغيرها ، بمجرد دمجها ، إلى مكتسبات دائمة لن تنسى بعد إجراء الاختبارات أو الواجبات المنزلية .

نقطة القوة الثالثة هي عند تقاطع النقطتين السابقتين . كي يقوم  التقييم بدور المنظم لعملية التعلم ، ، سواء كان ذلك التقييم  تكوينيا أو إشهاديا ، لا يمكن أن يتعلق بمجموعة ضخمة من الأهداف المتناثرة ، ولا بكمية  غير متجانسة من المعلومات. ولكي يكون التعلم مجديا وفعالا  وجيدا يجب أن يكون مركزا على ما هو أساسي  أي  على المعارف والمهارات الأساسية التي يعتمد عليها التعلم اللاحق (على سبيل المثال القراءة والكتابة في السنوات الأولى من التعليم الأساسي).

إن قراءة متأنية للبرامج تجعل من السهل تحديد هذه المعارف والمهارات الأساسية ، وتمييزها عن تلك التي لا يكون اكتسابها أمراً ملحّا. هذه هي المهمة الأولى التي اضطلع بها فرق البحث التي تم تشكيلها خلال مرحلة إطلاق برنامج "الكفايات الأساسية".

وكانت مهمتهم الثانية  هي ضبط عدد محدود من الكفايات التي تجمع   أو بصورة أدقّ تدمج  المهارات الأساسية. وقد سميت هذه المهارات "الكفايات الأساسية" لأنها تشكل ، في الواقع ؛ القاعدة  التي يستند إليها التعلم الذي يجب القيام به في وقت لاحق.  وهكذا ضبطت  بالنسبة إلى كل مستوى من المرحلة الأولى من التعليم الأساسي قوائم مختصرة من الكفايات في الرياضيات وفي اللغتين العربية والفرنسية.

بعد المصادقة  على هذه الكفايات  الأساسية وتجميعها وترتيبها  في مخططات انسيابية ،  شرع في تجربتها في عدد معيّن من الأقسام   بداية العام الدراسي 1995/1996.

حوصلة :

إن برنامج المهارات الأساسية  يرتكز حول خمسة محاور كبرى:

* تعزيز التعلمات الأساسية (القراءة والكتابة والحساب) في الدرجة الأولى من التعليم الأساسي ، من خلال توجيه العمل في الأقسام ، لا نحو تراكم المعرفة ولكن نحو اكتساب الكفايات الأساسية التي يبنى عليها التعلم اللاحق.

* اندماج التعلمات في المادة الواحدة ، بحيث يتم تحويل المعرفة المكتسبة إلى مهارات مستدامة تسمح للتلاميذ بمواجهة وضعيات  أو مشاكل معقدة  تتطلب تعبئة واستخدام  المعلومات المكتسبة.

* توظيف المعرفة المقدمة في المدرسة من خلال مراعاة أبعاد المعنى في التعلم: يجب تطبيق الكفايات الأساسية على وضعيات ذات  معنى  للمتعلم  ، وليس على دعائم اصطناعية تستخدم  كمطية لاسترداد المعرفة المحفوظة.

* التدعيم المستمر للتعلمات من خلال استخدام التقييم التكويني ، والذي  يمكّن  بفضل التشخيص المتكرر في الوقت المناسب من تصحيح الأخطاء وتدارك  النقائص الملحوظة ، وعلى مستوى آخر ، يساعد التقييم التكويني على  تنظيم فعل التعليم نفسه.

* ضبط الحد الأدنى من المستويات المطلوبة المشتركة لجميع الأقسام  عند التقييم ألإشهادي. هذه  المستويات من المطلوب أن تتوافق مع مستوى إتقان الكفايات الأساسية المحددة مسبقا خلال درجة معينة[1] ومع الهدف الاندماجي النهائي (O.T.I.) في نهاية  تلك الدرجة.

انتهي الجزء الأول ، يتبع.

عبد الملك السلامي - ماي 1998 ، ترجمة منجي عكروت متفقد عام للتربية وابراهيم بن عتيق أستاذ متميز - سبتمبر 2019

المصدر: journées d'étude sur l'école de demain  tenues à Tunis les 4&5 mai 1998.

Publié par le ministère de l'éducation tunisienne et la banque mondiale ( secteurs sociaux, moyen orient et Afrique du nord).
pp ,161 - 171

POUR ACCÉDER A LA VERSION FR CLIQUER ICI

---

[1]   تضم كل  الدرجة  سنتين وهي الأولى و الثانية ( الدرجة  1 )  و الثالثة والرابعة ( درجة2) والخامسة و السادسة (درجة 3).