خواطر حول السّياسة التربويّة أو أيّة سياسة تربويّة لأيّ إصلاح تربويّ؟

تفتح المدوّنة البيداغوجية صفحاتها، هذا الأسبوع، للأستاذ عبد العزيز الجربي، المتفقد العامّ للتربية ومدير إدارة البرامج سابقا، ليقدّم خواطر طريفة حول الإصلاح التربويّ، وهي مداخلة أسهم بها في ندوة حول الإصلاح التربويّ نظّمتها الجمعية التونسيّة للتربية على النجاح   يوم 13 جوان 2015، بتونس

  يُركّز الأستاذ عبد العزيز الجربي على نقطتين: أولاهُما "أنّ كلّ إصلاح تربويّ يقوم على ثلاث ركائز أساسيّة، هي النظرة، والفكرة، والخبرة، والمقصود بالنظرة الرؤية العامّة وما يتبعها من غايات وتوجّهات. وفي مقدّمتها شمولية الإصلاح وعمقُه حتّى لا يكون مجرّد تجديدات جزئيّة أو ترميمات موضعيّة. كما تعني النظرة أن يتوجّه الإصلاح إلى المستقبل، لا أن يكون إحياء لاختيارات وممارسات سابقة حتّمتها ظروف معيّنة، وأن يستند إلى مرجعيّات واضحة". والثانية هي " أنّ وضع سياسة تربويّة مستقبليّة شأننا جميعا، لا بدّ أن نحرص على الإسهام فيه حتّى ننهض بتعليمنا."

 وإذ نشكر للأستاذ عبد العزيز الجربي مساهمته، فإنّنا ننتظر منه أن يحدّثنا عن الركيزتين المتبقيتين، ونأمل أن ينسج زملاؤنا على منوال الأستاذ لإثراء السّاحة التربوية بتجاربهم وخبراتهم، ونذكّرهم بأنّ المدوّنة البيداغوجية تنتظر مشاركاتهم. 

الهادي بوحوش والمنجي عكروت

خواطر حول السّياسة التربويّة    أو أيّة سياسة تربويّة لأيّ إصلاح تربويّ؟

انشغل الناس في بلادنا، في خضّم المخاض الذي عقب ثورة ديسمبر-جانفي 2011، بكثير من الملفّات الحارقة، ومن بينها ملفّ التربية الذي أثار حركيّة كبيرة، سواء في مستوى مؤسّسات الدّولة أو مكوّنات المجتمع المدنيّ، فتعدّدت المطالباتُ بإصلاح المنظومة التربويّة نظرا إلى الأهمّيّة البالغة التي يكتسيها هذا المجال، والحالة الحرجة التي عليها المؤسّسة التربويّة، والتي تستوجب المسارعة بالاهتداء إلى العلاج المناسب. كما تنوّعت الأطروحات والفرضيات التي ترتئيها مختلف الأطراف أساسا والتي يقوم عليه هذا الإصلاح.

والحديث عن إصلاح المنظومة التربويّة أمر طبيعيّ في كلّ المجتمعات، خاصّة منها تلك التي تؤمن بأنّ التربية هي محرّك التقدم والنماء، حتّى إنّ بعض المسؤولين عن المنظومات التربويّة الأكثر تقدّما ينعتون منظوماتهم هذه بأنّها في طريق النموّ، باعتبار أنّ حركة التجديد لا تنقطع ومواكبة المستجدّات لا تتوقّف. وعادة ما تصبح مراجعة الاختيارات التربويّة وآليات تطبيقها أمرا محتوما، إذا حضر داع من الدواعي الثلاثة الآتية:

-         الإقرار بتخلّف المدرسة عن ركب العلوم والمعارف، سواء بالاعتماد على التقييمات المحلّيّة أو على التقييمات الدّوليّة، وبالتالي إخلال المؤسّسة التعليميّة بالوظيفة التي أوكلها إليها المجتمع.

-         الإقرار بفشل المدرسة في توفير مخرجات تحقّق الأهداف الوطنيّة المرتقبة في التنمية وتبوّؤ مكانة محدّدة على السّاحة الدّوليّة أو تضمن تحقيق المشروع المجتمعيّ المنشود.

-         إقدام المجتمع في لحظات تاريخيّة مفصليّة على مرحلة جديدة تختلف في توجّهاتها ومقاصدها عن المراحل السّابقة، وتقتضي دورا جديدا للتربية وللمؤسّسة التربويّة.

ويبدو أنّه في حالة بلادنا قد تضافرت كلّ هذه العوامل والأسباب. وهذا ليس أمرا غريبا بالنّظر إلى جملة الاختيارات والممارسات السائدة، ولعلّنا لسنا وحدنا في هذا الوضع، فالجدل على أشدّه في دول تعتبر أكثر إمكانيات وأطول تجربة منّا في مجال التربية، كما في غيره من المجالات، على غرار ما يحصل حاليا في فرنسا التي جاءت في آخر تقييمات بيزا في المرتبة الخامسة والعشرين، أو الولايات المتّحدة التي احتلّت المرتبة السادسة والثلاثين وهي مرتبة متأخّرة جدّا، إذا ما اقتصرنا في الترتيب على الدّول الأعضاء في منظّمة التجارة والتعاون الاقتصاديّ التي تعدّ 34 عضوا. لكنّ الأسباب في بلادنا غير الأسباب عندهم، وهو ما يستوجب منّا تحليل وضعنا بكلّ جدّ وعناية، حتّى نقف على مواطن الدّاء ونبحث عن العلاج المناسب والشافي.

إن التربية شأن مجتمعيّ عامّ، ولكنّها مجال سياسيّ بامتياز، وتتجلّى هذه الصفة في أبعاد مختلفة أقربها إلى الدارس أنّها تتجلّى له في صورة مؤسّسات تشتغل وفق ضوابط وقواعد تحدّدها نصوص قانونيّة وترتيبيّة تتدرّج من القانون إلى المذكّرة الداخليّة وتصدر جميعها عن أجهزة الدولة، سواء التشريعيّة منها أو التنفيذيّة. وترمي هذه النصوص بأنواعها إلى بلورة الرؤية السياسيّة التي تقود عملية التربية، وإلى تحقيق الظروف الضّرورية لتجسيمها في الواقع. فما من منظومة تربوية ناجعة إلا وهي تستند إلى تصوّر واضح ودقيق يحدّد لها غاياتها وتوجّهاتها الكبرى، سواء فيما يتعلق بالمعرفة وتوظيفاتها أو بالموارد البشريّة وتنظيماتها.

فالمقصود بالسّياسة التربويّة، كما هو متعارف وبكلّ بساطة، هو أن يضبط المجتمع عن طريق مؤسّسات الدولة ما يريد من المنظومة التربويّة أن تحقّقه في الناشئة من ملامح ومن كفايات، وفق خطط ومراحل تحدّدها نصوص. وعندما نستعرض تجارب الإصلاح في بلادنا وهي ثلاث يمكن، في رأيي، اختزالها في تجربتين فقط باعتبار أنّ إصلاح 2002 لم يكن سوى انقلاب على إصلاح 1991 من منطلق الرغبة في استئصال ذكر المرحوم محمّد الشرفي وإنْ تذرّع المدافعون عن هذا الإصلاح بأنّه استبدل المقاربة التعليمية بالانتقال من المرجعيّة السلوكيّة إلى المرجعية البنائيّة وإرساء الكفايات الأساسيّة، وهذا أمر ينمّ عن نظرة مختلفة للإنسان في عملية التعلم وفي التعامل مع المعرفة ، لكنّ الواقع يؤكّد أنّ هذا التحوّل أجهض لسببين أوّلهما أنّ الاختيار التربوي المذكور لم يتّسع ليشمل المرحلتين الإعداديّة والثانويّة، وثانيهما أنّ شروط تطبيق المقاربة لم تتوفّر حتى انقلب موقف المربّين منها من التبنّي والالتزام، إلى الرفض والاستخفاف.

فنحن نتحدّث إذن عن محطّتين إصلاحيتيْن تتنزّلان في المسار الإصلاحيّ التحديثي الذي بدأ مع روّاد الإصلاح في القرن التاسع، وكانت المحطّة الأولى سنة 1958 بمقتضى القانون رقم 118 الصّادر في 4 نوفمبر 1958 وحدّدت فيها الدولة رهانيْن أساسيّين، هما:

-         تمتيع أطفال البلاد بثمرة من ثمرات الاستقلال، وهي الحقّ في التعلّم المجانيّ بعد عقود من الحيف المسلَّط عليهم بحرمانهم من هذا الحقّ الكونيّ والاقتصار في احترامه على أبناء الجاليات الأجنبيّة، وخاصّة الفرنسيّة منها، ناهيكم أنّ الإحصاءات في نهاية الفترة الاستعماريّة تشير إلى وجود 26000 تلميذ من غير التونسيّين في المدارس من مجموع 27500 طفل في سنّ التمدرس، أي بنسبة مئوية تبلغ 94%، في حين كان عدد التلاميذ التونسيّين 95000 تلميذ من مجموع 775000 تلميذ في سنّ التمدرس، وبنسبة مئوية لا تزيد على 12%.

-         إعداد النشء التونسيّ للانخراط الفعّال في المجتمع الجديد وتأهيل الكفاءات الّلازمة والإطارات الكفيلة بنموّ النشاط، في مختلف مجالات الحياة.

وقد تحدّدت في ضوء هذين الرهانين جملة التوجّهات والإجراءات التي تنظم النشاط التربويّ من حيث هيكلته ومحتوياته وموارده البشريّة. وتختلف اليوم التقييمات الخاصّة بهذه المحطة لكن هناك شبه إجماع على أنّها تركت بصمة واضحة في المجتمع التونسيّ، رغم الهزّات التي انتابت منظومة التربية طيلة العقود الثلاثة التي استغرقتها هذه التجربة.

أما المحطة الثانية فهي تلك التي أرساها القانون عدد 65 لسنة 1991 المؤرّخ في 29 جويلية 1991 في ضوء تقييمات وحوارات اشتركت فيها الكثير من فعاليات المجتمع التونسيّ، في لحظة تاريخيّة متميّزة غلب فيها الاعتقاد على معظم التونسيّين أنّ البلاد مقبلة على مرحلة جديدة، وتبلورت فيها تطلّعات سياسيّة واقتصاديّة واجتماعيّة، من شأنها، إنْ تحققت، أن تزرع الحسّ المدنيّ وتكرّس المواطنة القائمة على تلازم الحق والمسؤوليّة وتكسب البلاد مناعة ومنزلة متقدّمة بين الدول في زمن اشتدَّت فيه المنافسة الدولية وكثرت المخاطر على الدول التي لا تقدر على تأهيل منظوماتها وضمان مناعتها.

ومن رأيي أنّ القانون التوجيهيّ للتربية والتعليم المدرسيّ الصّادر تحت عدد 80-2002 بتاريخ 23 جويلية 2002 قد اجتهد في التوسّع في أبرز النقاط الواردة في قانون 1991 والارتقاء بها تناغما مع ما كان سائدا في المنظومات التربويّة التي تعتبر رائدة في تلك الفترة، والتزاما بالتعهّد الدوليّ حول أهداف التعليم للجميع المأمول بلوغها سنة 2015[1]. ومهما يكن من أمر فإنّ المؤشّرات الدّالة على هذه التجربة بطوريها لا تبدو محلّ رضى من مختلف الأطراف. ففريق يعيب على تلاميذنا ضعف المستوى في اللغات وفي العلوم والخواء الثقافيّ المدقع، وأصبحوا يحنّون إلى ماض يمجّدونه بكثير من الحماس – وقليل من التبصّر-، وفريق يشهّر بنتائج أبنائنا في التقييمات الدوليّة ولكنّه يكتفي بذكر المرتبة دون الإشارة إلى خصوصيّة هذه التقييمات وملابساتها، وفريق يستدلّ على الوضع الكارثيّ بارتفاع نسبة التسرّب المدرسيّ التلقائيّ والمفروض.  

لهذه الأسباب ولغيرها، أصبح الإصلاح التربويّ أمرا محتوما زادت في راهنيته الثورة الشّعبيّة التي فتحت أبوابا من التفاؤل بالانتقال إلى مجتمع ديمقراطيّ حقيقيّ تتجسّم فيه إرادة الشعب وتتحقّق آماله في التنمية والرخاء والعدالة الاجتماعيّة. ولكن أيّ إصلاح ننشد؟ وأيّة رؤية سياسيّة نترقّب؟

ورأيي في الموضوع أنّ الإصلاح المرتقب يقوم على ثلاث ركائز أساسيّة، هي النظرة، والفكرة، والخبرة، وسأقتصر في إطار مداخلتي على توضيح الركيزة الأولى وهي النظرة ويمكنني أن أعرض بعضا ممّا يتعلق بالركيزتين الأخريين، عند مناقشة المداخلات الأخرى.

فبالنظرة أعني الرؤية العامّة وما يتبعها من غايات وتوجّهات. وفي مقدّمتها شمولية الإصلاح وعمقه حتّى لا يكون مجرّد تجديدات جزئية أو ترميمات موضعيّة. كما تعني النظرة أن يتوجه الإصلاح إلى المستقبل، لا أن يكون إحياء لاختيارات وممارسات سابقة حتّمتها ظروف معيّنة، وأن يستند إلى مرجعيّات واضحة في مقدّمتها دستور الجمهورية التونسيّة. فخلافا للمحطتين السابقتين، خصَّ دستور الجمهورية الثانية الحقّ في التعليم بالفصل التاسع والثلاثين[2] فجعله إلزاميّا وأوجب على الدولة مجانيته في كلّ المراحل التعليميّة وتوفير الإمكانيات الضّروريّة لجودته وحدّد له وظيفة وآليات. ومن المفروض أن تنبني الرؤية السياسيّة التربويّة المقبلة على هذا الفصل، إضافة إلى الفصل الذي يليه في الدستور، والذي ينصّ على أنّ العمل حقّ لكلّ مواطن ومواطنة، تتّخذ الدولة التدابير الضّرورية لضمانه على أساس الكفاءة والإنصاف. وعامل الكفاءة لا ينفصم عن نوع التكوين الذي يتلقّاه المقبل على العمل.

إنّ بناء سياسة تربويّة وجيهة تحقّق ما ينادي به الدستور يستوجب الاستجابة لتطلعات الشّعب بعد استقرائها بطريقة ذكيّة محكمة تتجاوز الظواهر العرضيّة التي تميّز الحياة الاجتماعيّة والسياسيّة في السنوات الأربع الماضية، وما زالت متواصلة حتى اليوم، كما يقتضي القيام بقراءة استشرافيّة للمجتمع التونسيّ، بعد جيل على الأقلّ، وأقرب مدى منظور في المستقبل لا يكون قبل سنة 2030، وهي التي تعتمدها كثير من الدول حاليا في وضع مخطّطاتها كما اختارها المنتدى العالميّ للتربية سقفا زمنيّا لخارطة الطريق العالمية للتربية.

إنّ الملامح التي سترسمها السياسة الرسميّة للتربية في البلاد التونسيّة مستقبلا لا تتّضح إلا إذا أجبنا عن جملة من الأسئلة من بينها:

-         في اتّجاه أيّ ملمح سيسير المجتمع التونسيّ؟  وما هي القيم التي يجب أن ننشئ عليها الأطفال؟

-         أيّ موقع نريد لبلادنا في المنطقة وفي العالم؟ وإلى أيّ نوع من الخبرات والكفاءات نحتاج؟

-         ما هو منوال التنمية الذي سنتبناه؟

-         ما هي المجالات الاقتصاديّة الكبرى التي سنراهن عليها وما الذي تستدعيه من معارف ومهارات؟

-         أيّ تنظيم للعمل التربويّ سنعتمد خاصّة وأنّ الدستور في فصله الرابع عشر ينصّ على دعم اللامركزية واعتمادها بكامل التراب الوطنيّ، في إطار وحدة الدولة، فهل ستظل الاختيارات الوطنية في هذا المجال موحّدة تحت إشراف مركزيّ أم هل سيسمح للجهات بوضع اختيارات محلية تتصورها وتتولى تنفيذها؟

-         أيّ دور للأسرة في العملية التربويّة وكيف يمكن تطبيق الفصل السابع والأربعين من الدستور الذي يضع على عاتق الأسرة والدولة مجتمعتين حقّ الطفل في الكرامة والصّحّة والرعاية والتربية والتعليم؟

-         أيّ دور للقطاع الخاصّ؟ وهل يمكن أن يخرج من وصاية الوزارة المكلفة بالتربية ليصبح قطاعا مستقلّا بذاته؟

إنّ تعدّد الأسئلة المطروحة يترجم تنوّع العناصر المتدخّلة في بناء رؤية سياسيّة تربويّة تحقّق إصلاحا شاملا، وهذه العناصر هي:

-         العنصر الفكريّ الفلسفيّ متمثلا في القواعد التي تقوم عليها العلاقات بين الأفراد

-         العنصر الإيديولوجيّ متمثلا في التوجّه السياسيّ الذي يقوم عليه نظام الحكم

-         العنصر الأخلاقيّ القيميّ، ما كان منه ثاويا في الموروث الوطنيّ، وما جاءت به المنظومة الكونيّة لحقوق الإنسان بأجيالها المختلفة

-         العنصر الاقتصاديّ متمثلا في النموذج الإنمائيّ والرهانات الاقتصاديّة والموارد الماليّة

-         العنصر الديمغرافيّ متمثلا في التغييرات الحاصلة والمرتقبة في نسق نموّ المجتمع وتأثيرها في التخطيط التربويّ

-         العنصر العلميّ متمثلا في المعارف الخاصّة بأنساق التعلم وطرائق اشتغال العقل والذاكرة وغيرها من القوى والملكات المتدخّلة في التعلّم

-         العنصر التكنولوجيّ متمثلا في التكنولوجيات الجديدة ووسائل الاتّصال المتطوّرة وغيرها من الوسائط التي يمكن توظيفها في عمليتي التعليم والتعلّم

-         العنصر القانونيّ متمثلا في جملة القوانين التي لها صلة بالعملية التربويّة.

ويؤدّي بنا استعراض هذه العوامل إلى القول بأنّ وضع السياسة التربويّة المستقبليّة يستوجب تظافر جهود كلّ صنوف المربّين، إلى جانب أشخاص من المجالات السياسيّة والاقتصاديّة والفكريّة والاجتماعيّة، ويكون فيها للمجتمع المدنيّ ممثلا في الجمعيات دور نشيط، كما يتبوّأ فيها علماء البلاد في جميع الاختصاصات منزلة متميّزة، لما يختصّون به من قدرة على الاستشراف والتخطيط للمستقبل.

إنّ وضع سياسة تربويّة مستقبليّة شأننا جميعا، لا بدّ أن نحرص على الإسهام فيه حتّى  ننهض بتعليمنا، لأنّه - كما يقول المرحوم محمّد الشرفي في كتابه كفاحي من أجل الأنوار – لا تكون التنمية في إطار اقتصاد معوْلم  إلا بالتربية والتكوين المهنيّ، وبالمثابرة على الجهد، وبجودة العمل الذي يقوم به كلّ المواطنين. فلنبرهنْ على حبّنا لتونس واهتمامنا بمستقبلها وتضحيتنا في سبيلها. وفقنا الله جميعا لما فيه خير البلاد ورقي التربية.

الأستاذ عبد العزيز الجربي متفقد عام للتربية

تونس في 13 جوان 2015                                                                                                                                                                            

Cliquer ici pour accéder à la version FR

ورقات ذات علاقة منشورة بالمدونة البيداغوجية

ملامح الإصلاح التربويّ الجديد

فــــي الإصلاح  التربوي  

فــــي الإصلاح  التربوي  : المرجعيات -  الجزء الأول

              

                                   

---

[1]  - ترمي الأهداف الستة للتعليم للجميع المتفق عليها دولياً إلى تلبية حاجات التعلم لجميع الأطفال، والشباب والكبار بحلول عام 2015.  الهدف 1 : توسيع و تحسين الرعاية و التربية على نحو شامل في مرحلة الطفولة المبكرة، و خاصة لصالح أكثر الأطفال تأثرا وأشدهم حرمانا

الهدف 2 : العمل على أن يتم بحلول عام 2015 تمكين جميع الأطفال من الحصول على تعليم  ابتدائي جيد ومجاني وإلزامي، وإكمال هذا التعليم مع التركيز بوجه خاص على البنات و الأطفال الذين يعيشون في ظروف صعبة و أطفال الأقليات الإثنية

الهدف 3 : ضمان تلبية حاجات التعلٌم  لكافة الصغار و الراشدين من خلال الانتفاع المتكافئ ببرامج ملائمة للتعلٌم و اكتساب المهارات الازمة للحياة

الهدف 4 :ـ تحقيق تحسين بنسبة 50 في المائة في مستويات محو أمية الكبار بحلول عام 2015، و لاسيما لصالح النساء، و تحقيقي تكافؤ فرص التعليم الأساسي و التعليم المستمر لجميع الكبار   

الهدف 5 : إزالة أوجه التفاوت بين الجنسين في مجال التعليم الابتدائي و الثانوي بحلول عام 2005، و تحقيق المساوة بين الجنسين في ميدان التعليم بحلول عام 2015، مع التركيز على تأمين فرص كاملة و متكافئة للفتيات للانتفاع و التحصيل الدراسي في التعليم أساسي جيد

الهدف 6 :  تحسين كافة الجوانب النوعية للتعليم و ضمان الامتياز للجميع بحيث يحقق جميع الدارسين نتائج واضحة و ملموسة في التعلٌم، و لاسيما في القراءة و الكتابة و الحساب و المهارات الأساسية للحياة

[2]  - دستور الجمهورية التونسية، الفصل 39: التعليم إلزامي إلى سن السادسة عشرة.
تضمن الدولة الحق في التعليم العمومي المجاني بكامل مراحله، وتسعى إلى توفير الإمكانيات الضرورية لتحقيق جودة التربية والتعليم والتكوين. كما تعمل على تأصيل الناشئة في هويتها العربية الإسلامية وانتمائها الوطني وعلى ترسيخ اللغة العربية ودعمها وتعميم استخدامها والانفتاح على اللغات الأجنبية والحضارات الإنسانية ونشر ثقافة حقوق الإنسان.