تاريخ موجز للتكوين المستمرّ للمدرّسين بالبلاد التونسية: الجزء الثاني

مدخل : نواصل هذا الأسبوع تناول تاريخ  التكوين المستمرّ  في المنظومة التربويّة التونسيّة الذي أصبح، منذ أكثر من ربع قرن، مكوّنا أساسيّا من مكوّنات السياسة التربوية التونسيّة  ( انظر الجزء الأوّل ). و نهتمّ في هذا الجزء الثاني بمرحلتي الإصلاح الثاني ( 1991) و الإصلاح الثالث ( 2002)

ثانيا: موقع التكوين المستمرّ من الإصلاح التربويّ الثاني

مع الإصلاح التربويّ الثاني (1991)، بلغ   التكوين المستمرّ درجة النّضْج، وتدعّم هيكليّا ومكانة وتصوّرا، وتجلّى ذلك في:

1 -دعم الهيكلة مركزيّا وجهويّا، وذلك:

-         ب التكوين بإدارة عامّة، هي الإدارة العامّة للتكوين المستمرّ[1]، بعد ما كانت من مشمولات إدارة فرعيّة صلبَ الإدارة العامة للبرامج والتكوين المستمرّ.

    -  وببعث مراكز التربية والتكوين المستمرّ في الجهات: فاقترب التكوين المستمرّ من مواقع عمل المدرّسين وحُوّلت المراكزُ الجهويّة للتوثيق البيداغوجيّ إلى مراكز جهويّة للتربية والتكوين المستمرّ.[2]

2-تطوّره من حيث التنظيم

شهد التكوين المستمرّ نقلة نوعية في البرمجة وضبط الحاجيات وتعدّد البرامج.

‌أ.      ففي مستوى ضبط الحاجيات والبرمجة، اعتمدت الإدارة العامّة للتكوين المستمرّ على ثلاثة مصادر رئيسية، وهي:

-          تقارير هيئة التفقد التي ترصُد التدريس في مختلف المراحل والموادّ، وتُحدّد مواطنَ النقص.

-         أوضاع المُدرّسين العلمية والصّناعيّة.

-         المستجدات المسجّلة في البرامج والكتب المدرسيّة، وفي التمشّيات البيداغوجيّة.

وانطلاقا من ذلك، تضبط الإدارة العامّة للبرامج والتكوين المستمرّ برنامجا وطنيّا يحدّد المحاورَ والمسائل التي تعبّر عن حاجات المؤسّسة، في ضوء البرامج الجديدة، وتتولّى المجالسُ الاستشاريّة للمراكز الجهويّة للتربية والتكوين المستمرّ وضعّ برامج جهويّة، في ضوء مقترحات متفقدي الموادّ بالجهة، ومراعاة الملامح الكبرى للمدرّسين المباشرين بالجهة.

‌ب.        أمّا على مستوى أشكال الأنشطة التكوينيّة، فإلى جانب الحلقات المعتادة التي ينشّطها إطارُ الإشراف البيداغوجيّ والأساتذة الجامعيّون، أثناء السّنة الدّراسيّة، ظهر، منذ 1992، شكل جديد يتمثل في تنظيم مدارس صيفيّة،[3] وهي مدارس يشارك فيها المدرّسون حسب مبدإ الاختيار.

‌ج.     وأخيرا، في مستوى الوظائف، أصبح التكوين المستمرّ يقوم بثلاثة أدوار: الأوّل إعلاميّ، والثاني علْميّ والثالث صناعيّ:

-  ففي مجال الإعلام، كان التكوين المستمر يٌستغل للتعريف باختيارات النظام التربويّ الجديد والتعريف بالبرامج الجديدة، خاصّة وأنّ هذه المرحلة تميّزت بمراجعة جوهريّة للبرامج الدراسيّة للتعليم المدرسيّ بكامل درجاته، بواسطة لجان تسمّى " اللجان القطاعيّة"،^[4] ذلك أنّ النّجاح في تنفيذ البرامج الجديدة يتوقّف على انخراط المدرّسين في الاختيارات والتوجّهات الّتي أقرّها الإصلاح.

-           وفي المجال العلميّ، كان التكوين المستمرّ يهدف إلى تعهّد معارف المدرّسين وتحيينها، وذلك بتنظيم حلقات تكوين في المسائل العلميّة المُدرجة حديثا في البرامج الجديدة كمسألة حقوق الإنسان ....

-  وفي المجال الصّناعيّ، كان التكوين المستمرّ يرمي إلى تنميّة قدرات المدرّسين ومهاراتهم وتجديد مقارباتهم البيداغوجيّة وتطوير طرائقهم في التدريس. وفي هذا الإطار، برز برنامج التكوين في تقنيات الاتّصال الجديدة منذ 1984، كان ذلك مع " مركز بورقيبة للإعلاميّة بتونس"^[5] الذي تحوّل إلى " المعهد الوطنيّ للمكتبيّة والميكرو-إعلاميّة". [6]وكانت مهمّته " تطوير الإعلاميّة في الأوساط التربويّة والمهنيّة".^[7]

ومنذُ ذلك التاريخ، ركّز المعهدُ جهودَه على تكوين مدرّسي التعليم الثانويّ في مجال الإعلاميّة. وفي سنة 2002،^[8] تعزّزت هذه المهمّة التكوينيّة بإحداث المدرسة الافتراضيّة صلبَ هيكلة المعهد، إذ أسندتْ إليها مهمّة" تطوير استغلال تكنولوجيات المعلومات والاتّصال قصد تحسين مردوديّة التعليم".

 هكذا صار التكوين المستمرّ فرصة لامتلاك المدرّسين كفايات جديدة ومهارات تتّصل بالشّبكة العنكبوتيّة والتكنولوجيات الجديدة، مطبّقة على التعليم والتدريس، تتعدّى اختصاصَهم المعرفيّ، وتربط الصّلة بينهم وبين غيرهم من المدرّسين، في نطاق توجّه يروم توظيف هذه المستجدّات التقنيّة في التعليم والتعلّم.

وفي الخلاصة، فإنّ الإصلاح التربويّ الثاني لسنة 1991:

-         قد نزّل وظيفة التكوين المستمرّ منزلة المكوّن الرئيسيّ من مكوّنات النظام التربويّ،

-         وأرسى من الهياكل الوطنيّة والجهويّة ما يكفل، مبدئيّا، التصوّرَ السليم والتنفيذ الناجع والمتابعةَ القريبة والتقييمَ الموضوعيّ.

-         ووسّع من محاور التكوين فغطّت الجوانبَ المعرفيّة والمسائل البيداغوجيّة،

-          وأدرج محاورَ جديدة تتعلق بالحاسوب وتوظيفه في التدريس، وَراهن على تكنولوجيات المعلومات والاتّصال لضمان تعليم جيّد ومكتسبات دائمة وكفايات عريضة. [9]

ثالثا: موقع التكوين المستمرّ من الإصلاح التربويّ الثالث: مواصلة وتقنين وتجديد في المحاور

مع الإصلاح التربويّ لسنة 2002، شهد التكوين المستمرّ تطورا هامّا من حيث التشريعُ والانتشارُ والمجالات.

1 -القانون التوجيهيّ[10] يجعل من التكوين المستمرّ ضرورة طوالَ الحياة المهنيّة

أدرج القانون التوجيهيّ موضوع التكوين المستمرّ ضمن القانون وخَصّه بفصل يُبيّن مكانة التكوين المستمرّ بالنّسبة إلى كافة أعضاء الإطار التربويّ والإداريّ، جاء فيه: " يتابع أعضاءُ الإطار التربويّ والإداريّ كافة طوال حياتهم المهينة التكوين المستمرّ باعتباره ضرورة تقتضيها التحوّلات المعرفيّة والاجتماعيّة ويحتّمها تطوّرُ المهنة.

ويُنظّمُ تكوينُ المكوّنين والتكوينُ المستمرّ لفائدة أعضاء الإطار التربويّ والإداريّ حسب ما يقتضيه تطوّر وسائل التدريس ومحتوياته، ومصلحة التلاميذ والمدرسة، وحاجيات الارتقاء المهنيّ".  (الفصل 46).

هكذا، بات التكوينُ المستمرّ مُدرجا في القانون، وصار ضرورة مهنيّة لا مفرَّ منها، مُصاحبا للمسيرة المهنيّة لمختلف أعضاء الإطار التربويّ والإداريّ، مرتبطا ارتباطا وثيقا بجملة من العوامل تتعلق بالتدريس والتلميذ والتطوّر المهنيّ. وقد انعكس هذا الاختيار إيجابا:

    - على القانون الأساسيّ لسلك مدرّسي اللغة الإنقليزية والإعلاميّة لسنة 2000، الذي أدرج " المشاركة في التكوين لتحسين المردود البيّداغوجيّ " ضمن وظائف المدرّس،

    - وعلى القانون الأساسيّ لسلك التفقد البيداغوجيّ لسنة 2001 الذي تضمّن وظيفة جديدة هي وظيفة التأطير التي تغطّي مختلف أصناف التعهّد والتكوين، علما أنّ القوانين الأساسيّة الجارية التي تعود إلى 1973 لم تنصَّ على التكوين المستمرّ، لا بالنّسبة إلى المدرّسين، ولا بالنّسبة إلى المتفقّدين، ممّا جعل التكوين المستمرّ غالبا ما يتّخذ طابعَ التطوّع، وخاصّة إبّانَ تنظيم "الحملات التكوينيّة" في مواسم الصّيف والشتاء والرّبيع.

2 -التوجّه نحو تجويد التكوين ونحو الّلامركزيّة

لئن حافظ التكوين المستمرّ على توجّهاته الكبرى التي تركّزت منذ التسعينات، رغم عودة التكوين المستمرّ للإدارة العامّة للبرامج والتكوين  المستمرّ،^[11] فإنّ الفترة الأخيرة تميّزت:

·       بإطلاق مبادرة الجهات، إذ فُعّل دورُ المجالس الاستشاريّة بالمراكز الجهويّة للتربية والتكوين المستمرّ، وعُهد لها بإعداد برنامجها في التكوين المستمرّ، انطلاقا من مؤشّرات الجهة التعليميّة ونتائجها في الامتحانات الوطنيّة، وتقارير التفقّد البيداغوجيّ. وفي المقابل، تولّت الإدارة المركزيّة المسائل التكوينيّة ذات البعد الوطنيّ، والتي تُمثّل، في الواقع، حاجيّات المؤسّسة، وصارت تصدر سنويّا منشورا دسما، تفصّل فيه مختلفُ البرامج التكوينيّة الوطنيّة بحسب فئات مستهدفة محدّدة بدقّة.

·       بالتركيز على الكيْف: بعد فترة طغت عليها النّزعة الكمّيّة وإحصاء أيّام التكوين وعدد المستفيدين،  صارت الإدارة العامّة تبحث عن جودة التكوين:

-          فركّزت على ضبط المعايير المستوجبة للاضطلاع بمهمّة التكوين المستمرّ،

-          واشترطتْ الإعداد المُسْبق لوثيقة تكوينيّة لكلّ مسألة أو محور مزمع تناوله،

 ولضمان ذلك، حفّزت الوزارة المكوّنين بإصدار نصوص قانونيّة تحدّد كيفيّة تأجيرهم، كما حفّزت المتكوّنين بتسليمهم شهادات حضور ومشاركة، لكنّها لا تمثّل إشهادا علميّا يُعتدّ به.

3 . تجدّد محاور التكوين المستمرّ وطرائق معالجتها 

تماشيا من الأغراض الأساسيّة للتكوين المستمرّ، فرضت التوجّهات البيداغوجيّة للإصلاح التربويّ محاور جديدة لمساعدة المدرّسين على الاطلاع على المستجدات التربويّة وتملّكها. وقد شهدت بداية هذه الفترة تجدّد قائمة المحاور التكوينيّة نتيجةَ اختيارات تتعلق ببناء البرامج التعليميّة والكتب المدرسيّة ونظام تقييم مكتسبات المتعلّمين. و من تلك المحاور نذكر:

·       المقاربة بالكفايات[12]   التي باتت المنهجية المعتمدة رسميّا في بناء برامج المرحلة الابتدائيّة ووسائلها التعليميّة ونظام التقييم بها، و كان من المحسوب تعميمُها بالتدريج على المرحلة الإعداديّة والتعليم الثانويّ.

·       التعلمات الاختياريّة" التي أدرجتْ بنظام الدراسة بالمرحلتين الإعداديّة والثانويّة وهي تعلّمات جديدة،لا تخلو من طرافة، ذاتُ صبغة علميّة أو تكنولوجيّة أو أدبيّة أو فنّيّة تعالج بمقاربة اندماجيّة تحقّق تداخل المواد والمعارف، غايتها تلوينُ التكوين والمساعدةُ لاحقا في اختيار التوجيه الملائم^[13].

وهو ما  جعل محاورَ التكوين المستمرّ تركّز أوْلويّتها على :

-         المقاربة وأسسها، وكيفية بناء الكتاب المدرسيّ الموافق لهذه المنهجيّة، وعلى نظام تقييم التعلّم على أساس الكفايات والمعايير والمؤشّرات، وعلى ما يتّصل بنظام التقييم هذا من بناء وضعيات تقييميّة و علاج ودعم ومُرافقة، واستثمار لنتائج التقييم في التعديل البيداغوجيّ.

-         و على التعلمات الاختياريّة،  مفهومها و أهدافها و طرق تسييرها .

-         و على مسائل بيداغوجية ذات علاقة مع البحث عن الحد من الفشل المدرسي مثل البيداغوجيا الفارقيّة، وطرائق التعلم القائمة على حلّ المشكلات،  وبيداغوجيا المشروع. وأخذ التكوين يجنح إلى ردّ المبادرة إلى المدرّسين، وتشجيعهم على تفعيل دور المتعلم في الاكتساب وبناء المعرفة.

4- مواصلة برنامج التكوين في مجال  التكنولوجيات الجديدة

تعززت البرامج التكوينيّة، الوطنيّة منها و الجهويّة في هذا المجال باعتبارها اختيارا إستراتيجيا لمدرسة الغد إذ كان  لا بدّ من تكوين المدرّسين ومساندتهم باستمرار، لإيلافهم بهذه التكنولوجيات ومساعدتهم على التحكّم فيها. ولم يعُد يقتصر التكوين على تدريب المربّين على استعمال الحاسوب، و الأنترنات،  بل تعداه إلى تكوينهم في مجال إنتاج المحتوى الرقميّ، وإدماج تكنولوجيات المعلومات والاتّصال .

 و إضافة إلى توسيع مجال تكوين الأساتذة شمل التكوين منذ السنة الدراسية 2005-2006 أعدادا كبيرة من المعلمين تماشيا مع إدماج  محتوى معلوماتي ضمن مادة التربية التكنولوجية، كما تلقى المبرون العاملون في المدارس الدامجة تكوينا خصوصيا يساعدهم على التعامل المناسب مع الأطفال الذين يحتاجون إلى رعاية خاصة.

كما تجدر الإشارة إلى ظهور توجه يرمي إلى إرساء قدر من التخصص عند المتفقدين يؤهلهم لتطوير خبرة زملائهم سواء المباشرين أو المتحقين بمرحلة التكوين بالمركز الوطني لتكوين المكونين في التربية ، فنُظمت بعثات تضم أعدادا محترمة منهم إلى كندا خاصة للتخصص في هندسة البرامج أو هندسة الكتب المدرسية أو في تقييم مكتسبات المتعلمين وتقنيات بناء الامتحانات.

 و قد برز منذ 2007 مشروعان هما :

-         مشروعُ " مخابر اللغات" بالمدارس الإعداديّة، إسنادا لتعليم اللغات،

-          ومشروعُ " السبّورات التفاعليّة"  -Tableaux Interactifs  - بالمعاهد النموذجيّة، الرامي إلى تطوير تدريس عدد من الموادّ العلميّة، من قبيل علوم الحياة والأرض والعلوم الفيزيائيّة والعلوم التكنولوجية، باستثمار موارد رقميّة جاهزة أو مبتكرة.

وقد تطلبت التجربتان جهودا تكوينيّة كبيرة لإعداد المدرّسين في مجال هذه التكنولوجيات المتطوّرة، و تكييف برامج التدريس. لكن إدارة هذه التجارب لم ترق إلى المؤمل ، فكانت خسارة التجهيزات و ضياع جهود المكونين. ولئن شهد مشروع مخابر اللغات بعض التعثر لمحدودية خبرة مدرسي اللغات في استعمال التكنولوجيات الحديثة وإنتاج الحوامل الرقمية اللازمة لها فإن مشروع توظيف السبورات التفاعلية كان مرشحا للانتشار في المعاهد الثانوية على أساس خطة تهيأت لها مسالك التمويل وتوفرت لها إمكانيات متعددة للدعم عن طريق التعاون مع مؤسسات دولية مختصة ، لكن الإنجاز يبدو أنه تعثر في السنوات القليلة الماضية.

الخاتمة أو الحصيلة

رافق التكوين المستمرّ المنظومة التعليميّة التونسيّة منذ نشأتها على عهد الاستقلال، وكان حاضرا في مختلف الإصلاحات، وإنْ بدرجات متفاوتة: بدأ اضطراريّا لتدارك النقائص في التكوين الأساسيّ للمدرّسين، ثمّ بات ضروريّا لتجديد أساليب التعليم ووسائله، ثمّ صار حاجة مؤسّساتيّة، عليها يتوقّف تطبيق البرامج الدراسيّة تطبيقا سليما، بحسن استثمار ما تضمّنته من مفاهيم مستحدثة اقتضاها تطوّر مختلف فنون المعرفة العلميّة والتعليميّة وتلك المتعلقة ببناء المناهج، ثمّ أضحى مكوّنا من مكوّنات النظام التربويّ، منصوصا عليه صريحا في القانون التوجيهيّ للتربية والتعليم المدرسيّ، ملزما للمدرّسين بمتابعته طوال حياتهم المهنيّة.

أي حصيلة الآن بعد نصف قرن من انطلاق التكوين المستمر؟ إننا نسجل  دون شك العديد من النجاحات و كذلك جملة من النقائص:

ففيما يخصّ أجهزة التكوين المستمرّ وهياكله الإداريّة منها والبيداغوجيّة، يلفتنا، خلال مختلف المراحل والإصلاحات، إدراج مكوّن التكوين المستمرّ ضمن مهامّ المؤسّسات الجامعيّة والبحثيّة (من مركز الوسائل السمعيّة والبصريّة، إلى معاهد مهن التربية والتكوين، مرورا بالمعهد القوميّ لعلوم التربية والمعهد العالي للتربية والتكوين المستمرّ، والمعاهد العليا لتكوين المعلمين.) ويبدو أنّ هذه الأجهزة التكوينيّة لم تُعرْ كبير اهتمام لهذه المهمّة، اختارَ البعضُ منها التركيز على التكوين الإشهاديّ، باعتباره مسلكا ناجعا في التكوين الأساسيّ للمدرّسين. وبناء عليه، أضحى التكوين المستمرّ مشتّتا، لا يصل من منافعه إلى المدرّسين إلاّ القليل. ويبدو أنّ تخصيص إدارة مركزيّة ومراكز جهويّة للتكوين المستمرّ من أنجع الصّيغ إلى حدّ الآن.

أمّا ما يتعلق بالبرامج والأنشطة، فإنّ تركيزها على معالجة القضايا الطارئة، الناجمة عن تغيير البرامج الدّراسيّة، والمهتمّة أساسا بالجوانب المعرفيّة، بغاية تعهّد معلومات المدرّسين وتحيينها، يبدو حلاّ منقوصا، لأنّه سيضطرّ الوزارة إلى معاودة العملية كلّما تبدّلتْ البرامجُ، إضافة إلى ضعف المتابعة والتقييم وغياب قاعدة للمعلومات. وللخروج من هذه الدائرة المفرغة، لا بدّ من إرساء تصوّر آخر للتكوين المستمرّ، يكون في علاقة مباشرة بالتكوين الأساسيّ أو الأوّليّ، يستلهم أسسَه من المبادئ الحديثة التي ينبني عليها كلّ تكوين، منها تنمية كفايات عريضة أو أفقيّة، تتجلّى في قدرات ومهارات، بدل التركيز على المعارف التي سرعان ما تتغيّر، ومنها استبطانُ المدرّسين لقيم من قبيل " التعلّم مدى الحياة"، و" تعلّم التعلّم"(Apprendre A Apprendre  )، و" التعلم الاستراتيجيّ "، و"الانخراط في تكنولوجيا المعلومات والاتّصال وتوظيفها في التعلّم والتعليم"، و" التعلّم عن بعد"، وغيرها من المفاهيم التي تجعل التعلّم باستمرار طبيعة ثانية في كلّ مدرّس.

وبالرّغم من المقاصد النبيلة للمشرفين على التكوين المستمرّ، فإنّ تنفيذ البرامج ومتابعتَها لم يَجْر على ما يرام، وبدأت الإشكالياتُ تبرز للعيان، من ذلك:[14]

-         تكرارُ البرمجة لبعض المحاور البيداغوجيّة، ممّا جعل المدرّس نفسَه يتلقى كلّ سنة التكوين ذاته في التواصل أو التنشيط،

-          وغيابُ قاعدة بيانات خاصّة بالتكوين المستمرّ تتضمّن مختلف المحاور التي شارك فيها المدرّس ممّا ييسّر عمل المتفقّدين والمكوّنين،

-         مؤهّلات القائمين بالتكوين الذين لا تتوفّر فيهم دائما كفايات المكوّن،

-         وضعفُ متابعة أثر التكوين في التدريس، وغيابُ التقييم الجدّيّ للمحتوى وطرائق التبليغ ومدى علاقة التكوين بالبرامج والتدريس.

الهادي بوحوش والمنجي عكروت، متفقدان عامّان متقاعدان

سبتمبر 2013 

Cliquer ici pour accéder à la version FR

المراجع:

محمود المصمودي المدير العام للتكوين المستمرّ: التكوين المستمرّ: الواقع والآفاق -ص 39 -54، وقائع ندوة مدرستنا غدا – قصر هلال 22 -23 مارس 1996، منشورات المعهد القوميّ للتربية – تونس 1996.

منشور 102-6 – 2012 المؤرخ في 3-11-2012 المتعلق بالبرنامج الوطنيّ للتكوين المستمرّ بالمرحلة الإعدادية والتعليم الثانويّ

  

Tahar Hafaied – Directeur de l’INBMI, Quelle informatique pour les apprenants du préscolaire au premier cycle supérieur ?pp 101 -111

                  وقائع ندوة مدرستنا غدا – قصر هلال 22 -23 مارس 1996، منشورات المعهد القوميّ للتربية  تونس،1996

République de Tunisie, Ministère de l’éducation et de la formation  (PAQSET 2) Etude stratégique sur le développement du système de formation continue des personnels  d’éducation – Rapport final ، juillet 2008

مقالات ذات علاقة

تاريخ موجز للتكوين الأساسيّ للمدرّسين في البلاد التونسيّة الجزء الأوّل: فترة الحماية وعشرية الاستقلال الأولى

تاريخ موجز للتكوين الأساسيّ للمدرّسين في البلاد التونسيّة من عهد الحماية إلى اليوم الجزء الثاني : الفترة الثانية (1971 - 1989) و الفترة الثالثة( 1990 - 1998)

تاريخ موجز للتكوين الأساسيّ للمدرّسين في البلاد التونسيّة من عهد الحماية إلى اليوم الجزء الثالث : الفترة الرّابعة 1999/ 2010: القطيعة بين الشّعارات وبين الواقع وإجهاض المشاريع الكبرى

تاريخ موجز للتكوين المستمرّ للمدرّسين بالبلاد التونسية : الجزء الأول

---

[1] - الامر 1929 -92 المؤرخ في 2 – 11 – 1992 المتعلق بتنظيم وزارة التربية و العلوم

[2] - القانون عدد 107 لسنة 1990 المؤرّخ في 26 نوفمبر 1990 المتعلق بتحويل المراكز الجهويّة للتكوين البيداغوجيّ إلى مراكز جهويّة للتربية والتكوين المستمرّ، الصادر بالرائد الرسميّ عدد 78 بتاريخ 30 نوفمبر 1990.

[3]  - بلغ عدد المدارس الصّيفية الوطنية أربعا في نابل و بنزرت و سوسة و المنستير إلى جانب المدارس الصيفية الجهويّة

[4]  - بعثتْ  اللجانُ القطاعيّة من قبل الوزير محمد الهادي خليل بمقتضى القرار المؤرّخ في 27 جانفي 1987 الصادر بالرائد الرسميّ عدد 9 بتاريخ 7 فيفري 1987، علما أنّ الفصل الثاني من القرار يكلف اللجان القطاعيّة " باقتراح الخطط التكوينيّة المناسبة في نطاق إعداد المدرسين وتأهيلهم لتطبيق الإصلاحات المدخلة على البرامج والوسائل والطرق البيداغوجيّة على الوجه المطلوب

 -  أحدث المعهد بمقتضى قانون المالية لسنة 1985 الفصل 71.تحت اسم" مركز بورقيبة للإعلاميّة بتونس".[5]

[6] Tahar Hafaied – Directeur de l’INBMI ,Quelle informatique pour les apprenants du préscolaire au premier cycle supérieur ?pp 101 -111

-           وقائع ندوة مدرستنا غدا – قصر هلال 22 -23 مارس 1996 ، منشورات المعهد القومي للتربية – تونس 1996

[7] - الأمر عدد 498 لسنة 1990 بتاريخ 10 مارس 1990 الصادر بالرائد الرسميّ عدد 21 بتاريخ 27 مارس 1990 الفصل 2.

 [8]- الأمر عدد 119 لسنة 2002 المؤرّخ في 26 جويلية 2002 والصادر بالرائد الرسميّ عدد 10 بتاريخ غرّة فيفري 2002.

[9] محمود المصمودي  المدير العام للتكوين المستمر ، التكوين المستمر :الواقع و الآفاق - ص ص 39 -54  ،وقائع ندوة مدرستنا غدا – قصر هلال 22 -23 مارس 1996 ، منشورات المعهد القومي للتربية – تونس 1996

[10]  - القانون عدد 80- 2002 بتاريخ 23 جويلية 2002

[11]   - الأمر 98  المؤرخ في 14 سبتمبر 1998 المتعلق بتنظيم وزارة التربية

[12]  " ظهر برنامج الكفايات الأساسية في السنة الدراسية 1994-1995 إثر انعقاد ملتقيان وطنيان جمع مسؤولي الوزارة و عدد من متفقدين المرحلتين الابتدائية و الثانوية و قد خصص الملتقيان لتدقيق خطة  الإرساء  التدريجي للتقييم التكويني في المرحلة الأولى من التعليم الأساسي" عبد الملك السلامي - برنامج الكفايات الأساسية : مقاربة جديدة للتعلم و التقييم. ندوة مدرسة الغد ، تونس 4 ماي 1999.

[13]  - الخطّة التنفيذيّة  ص 72/ 74 http://www.reference.education.gov.tn/2009-07-04/ecodemfr.pdf

[14] République de Tunisie, Ministère de l’éducation et de la formation -  (PAQSET 2)  Etude stratégique sur le développement du système de formation continue des personnels  d’éducation – Rapport final – juillet 2008.