المدونة البيداغوجية : التربية و التكوين ، أي تكامل في إطار عملية التأهيل ؟

1. إصلاح 1991 و إصلاح 1993 ، الأهداف و النتائج

1.1 الوضع قبل الإصلاحين و الأهداف

منصر الرويسي

تكريما لروح الأستاذ منصر الرويسي تشرع المدونة لبيداغوجية في نشر دراسة قيمة انجزت سنة 1998 حين كان على رأس وزارة التكوين المهني والتشغيل وهي من أفضل الدراسات وأشملها حول وضعية النظام التعليمي، ومن مزايا هذه الدراسة أنها تكشف لنا بعض الحقائق التي تسمح لنا بتصحيح بعد المعطيات التي تتعلق بتاريخ المدرسة التونسية ، انتفينا منها ما النقاط التالية:

أولا : أن مشروع إرساء المدرسة الأساسية التي تدوم 9 سنوات تتوج بشهادة وطنية لا علاقة لها بالارتقاء إلى التعليم الثانوي يعود إلى عام 1982 وكان ذلك من توصيات لجنة التفكير حول إصلاح التعليم التي ترأسها الدكتور حامد القروي.

ثانيا : نفس اللجنة أوصت أيضا بحذف التعليم التقني الذي كان يفضي إلى شهادة التقني.

ثالثا : أن القرض القطاعي المتعلق بالتربية والتكوين الممنوح من البنك العالمي سنة 1989 لتمويل جزء من الإصلاح التربوي قد أوصى بفصل التكوين المهني عن المنظومة التربوي في اسرع وقت لأن بقائه مكلف وغير ناجع".

بالاضافة إلى هذه المعطيات الهامة تولت الدراسة القيام بتحليل نقدي لإصلاح 1991 مبرزة انحرافه عن الغائيات التي رسمت له بما أنه حافظ على منطق إصلاح 1953.

المدونة البيداغوجية - جانفي 2021

لقد سبق إصلاح النظام التعليمي لسنة 1991 و إصلاح التكوين المهني لسنة 1993 تفكير و دراسات مطولة ومعمقة لوضع نظام التعليم و التكوين في الثمانينات و هو النظام الذي تم تركيزه في غالبه سنة 1958.

و من بين الدراسات التي هيأت للإصلاح بجدر ذكر عمل لجنة التفكير في إصلاح التعليم التي ترأسها الدكتور حامد القروي و التي أفرزت تقريرا عنوانه " من أجل إصلاح النظام التربوي" في جانفي 1982.

غير أن الإصلاح المزمع لم يطبق آنذاك بسبب غياب العزيمة السياسية و الجمود الإداري.وانتظرنا 10 سنوات لنرى انطلاق إصلاح في العمق لنظام التعليم و التكوين بفضل الحركية التي أفرزها التغيير.

وقد أشارت لجنة التفكير التي ترأسها الدكتور حامد القروي أن الوعي بضرورة تقييم النظام التربوي الذي وضع في عام 1958 وإصلاحه قد بدأ بصفة فعلية في سنوات 1967 و 1970 و 1972 و 1979. " وعلى الرغم من الجدّية التي ميزت الإجراءات التي تمّ اتخاذها ، ... فقد تواصلت أزمة النظام التعليمي واستمر سوء تكيّفه وظلّت نفس المشاكل تُطرح بنفس الحدة".

فماذا يعاب على النظام التربوي؟ كان يعاب على النظام التربوي ثلاث مسائل وهي :

أولا : الحجم الكبير للفشل المدرسي .

ثانيا : نقص التناغم بينه وبين سوق الشغل بسبب عدم إجرائية البرامج وطرق التدريس.

ثالثا : حجم الموارد المخصصة للتعليم الذي كان في ذات الوقت مدعاة للتباهي ومصدر قلق وانشغال.

وإلى جانب ذلك أكد تقرير لجنة التفكير على أن "جميع الإصلاحات التي تم البدء فيها لم تمسّ المنطق الداخلي للنظام" الذي كان يعتمد بشكل خاص على:

1. الارتباط بين المرحلتين الابتدائية والثانوية وعدم تفرّد مرحلة بغاية خاصة بها إذ تهدف المرحلة الابتدائية إلى الإعداد إلى المرحلة الثانوية التي تعدّ بدورها إلى التعليم العالي مما جعل عدم نجاح كل تلميذ في الانتقال إلى المرحلة الموالية يشكل حتما هدرا بالنسبة إلى النظام التعليمي،

2. انغلاق النظام التربوي بحيث لا يمكن الولوج إليه إلا انطلاقا من القاعدة ويكون تركه نهائيا دون إمكانية العودة . وينتج عن ذلك هاجس الخروج منه والاحتفاظ الشكلي بالتلاميذ باعتماد آلية الرسوب أو الارتقاء الآلي.

3. تهميش التعليم التقني والمهني الذي رغم وجوده ، ضمن النظام التعليمي ، لا يستقبل سوى التلاميذ الذين يشكون تعثرا وصعوبات و الفاشلين وعادة ما يفضي التعليم التقني والمهني إلى طريق مسدودة.

وقد أوصى تقرير اللجنة بضرورة القيام بإصلاح ثلاثي الأبعاد يمس هيكل النظام و منطقه الداخلي والبعد البيداغوجي.

يتمثل الإصلاح الهيكلي في:

1. إرساء مدرسة أساسية مدّتها 9 سنوات تُتوّج بشهادة وطنيّة لا علاقة لها تماما بالالتحاق بالتعليم الثانوي.

2. مرحلة ثانوية مكتملة بالتوازي مع "مدارس مهن " ترتبط ارتباطًا وثيقًا بعالم الإنتاج وتوفر تدريبا مهنيا .

3. مرحلة عليا يلتحق بها الطالب عن طريق المناظرة ولا يكون الالتحاق بها مرتبطا بالتعليم الثانوي أي بالنجاح في شهادة البكالوريا.

ويتمثل إصلاح منطق النظام في جعل كل مرحلة تعليمية مرحلة قائمة بذاتها ، وفك الارتباط المتكلس بين المراحل المختلفة والانفتاح الدائم للنظام ( أي إمكانية الالتحاق به في أي وقت ) خاصة على مستوى التعليم العالي ومدارس المهن.

أما بالنسبة إلى الإصلاح البيداغوجي ، فإنه ينبغي التدخل بشكل استعجالي على مستوى المدرسة الأساسية كي تسمح البرامج والأساليب والوسائل بفتح هذه المرحلة في مجملها إلى أقصى عدد ممكن من الأطفال.

وقد وُظّف القرض القطاعي بعنوان التعليم والتكوين لعام 1989 المتحصل عليه من البنك الدولي لتمويل بداية تنفيذ هذا الإصلاح جزئيا.

ولاحظت الوثيقة الخاصة بمشروع هذا القرض أن "مسالك التعليم المهني الراجعة بالنظر لقطاع التربية ... غير ناجعة ومكلفة" ولذلك أوصت بضرورة "حذفها في أسرع وقت ممكن".

كما أوصى هذا التقرير من ناحية أخرى" بمعالجة المشاكل التي تواجه قطاع التكوين المهني في أقرب وقت ، وخاصة ضعف العلاقة بين التكوين المقدم في ذلك الوقت واحتياجات سوق العمل ، فضلا عن نقص جودة برامج التكوين "و ضرورة ربط برامج التكوين المهني ارتباطًا وثيقًا بالاحتياجات الاقتصادية في المستقبل وليس ربطها بعدد الشبان الذين يغادرون النظام التعليمي ".

في معرض تقديم الخطوط العريضة للإصلاح ، ذكرت هذه الوثيقة أيضا أن " المدرسة الأساسية ستمتد 9 سنوات، و تهدف إلى استقطاب أكبر عدد ممكن من الأطفال لجعل هذه المرحلة - في النهاية- مرحلة إجبارية ". و"سيتم أيضا تغيير هيكل التعليم الثانوي وحذف التعليم التقني الذي يفضي إلى شهادة التعليم التقني ؛ و إحالة جزء من التجهيزات الخاصة به إلى مؤسسات التكوين المهني ".

وأوصى التقرير " بإبرام اتفاقات إطارية بين التكوين المهني و الجامعات المهنية ، تحدد أدوار كل طرف في اختيار أهداف التكوين وإدارة مراكز التكوين. بحيث يُدعى أرباب العمل للمشاركة في جميع مراحل تطوير البرامج ويسهرون على أن تلبي احتياجاتهم. ويضمن النظام الوطني للإشهاد الشراكة مع المهنة".

2.1 ما هي الوضعية اليوم ؟

لقد بدأ إصلاح النظام التربوي سنة 1989 و لكن انطلاقته الفعلية كانت سنة 1991 وتخرجت أول دفعة للتعليم الأساسي في شهر جوان 1998.

أما إصلاح قطاع التكوين المهني الذي مُهِّد له ببعث وزارة التكوين المهني و التشغيل سنة 1990 فقد انطلق بداية من:

* 1993 على المستوى المؤسساتي و على مستوى الجوانب العاجلة المرتبطة ببرنامج الإصلاح الهيكلي،

* ومنذ 1996 على مستوى التوجهات الأساسية لمرافقة برنامج التأهيل الذي انطلق استعدادا لاندماج البلاد التونسية في الاقتصاد العالمي

إن وضعية سوق الشغل اليوم مرتبطة إلى حد كبير بوضع النظام التعليمي وهيكليته وهي مرتبطة أيضا بالتكوين الذي كان قائما قبل الإصلاح أو هي نتيجة نقص التعمق في تلك الإصلاحات.

كيف نميز هذه الوضعية و بأي مؤشرات؟

إذا أردنا التعرف على مدى تحقيق الأهداف الأولى للإصلاح في قطاع التربية والإصلاح في قطاع التكوين، لا بد من إجراء تقييم منفصل للإصلاحات في كل قطاع ، لأن الإصلاح في كلا القطاعين انطلق بفارق زمني مهم، إذ تأخرت إصلاحات قطاع التكوين المهني بعامين مقارنة بقطاع التربية .

1-2-1- على مستوى المدرسة الأساسية:

كان إصلاح المدرسة الأساسية الأكثر انتظارا اجتماعياً. وكان عليه أن يحل بالخصوص مشكلة التسرب المدرسي. فكان تخفيض نسبة الانقطاع هدفا ضمنيا للإصلاح ولكن عمليا كانت الأهداف الكمية المعلنة تقتضي بقاء عدد المنقطعين في مستوى مرتفع.

فقد ذكرت وثيقة مشروع البنك الدولي في عام 1989 أنه خلال المخطط التاسع ، لن يتعدى عدد المنقطعين من المدرسة 535000 ، أي بمعدل 107000 في السنة عوضا عن 132000 في صورة عدم القيام بالإصلاح.

في الواقع إن الإصلاح لم يتناول سوى الحاجز النفسي لمناظرة السنة السادسة و مسألة التعليم المهني الذي تحول تدريجيا إلى "حضانة" لشباب يائس و منتج لعاطلين غير مختصين.

ولم يقع المساس بالمنطق الداخلي للنظام. فبقيت المدرسة الأساسية مرحلة تعدّ للتعليم الثانوي الذي بدوره يعدّ للتعليم العالي. وقد تم تصميم المحتويات و الطرق وفقًا لهذا التصور ، وتعتبر الانحرافات المسجلة على مستوى البرنامج شاهدًا على هذا الواقع.

وتبعا لذلك ، فإن حجم المنقطعين لا يمكن أن يتغير جوهريا ؛ كل ما في الأمر أنه تم تخفيفه ونقله من المستوى الابتدائي إلى مستوى السنوات السابعة و الثامنة و التاسعة من المدرسة الأساسية.

وعموما ، فبالنسبة إلى المنظومة التعليمية ظلّ عدد المنقطعين مستقراً بين 120 و140 ألف على مدى العشرية 1987-1997.

بالتوازي مع ظاهرة الانقطاع المدرسي ، بقيت مشكلة تكلفة التعليم مطروحة. ففي عام 1990 ، بلغت حصة الناتج القومي الخام التي خصصتها الدولة التونسية للتعليم 6.1٪. وهو مستوى أعلى بكثير من المتوسط المسجل سواء بالبلدان النامية (3.9 في المائة) أوبالبلدان الصناعية (4.9 في المائة). ومقارنة ببلدان أخرى شبيهة ببلادنا ، فإن نسبة الناتج القومي الخام التي تخصصها الدولة التونسية للتعليم هي من أعلى النسب. ففي عام 1960 ، لم تكن تمثل هذه النسبة سوى 3.3 ٪ من الناتج القومي الخام.

وقد أدت هذه الزيادة في الحصة التي خصصتها الدولة للتعليم ، إلى زيادة في متوسط تكلفة التلميذ وبالخصوص في تكلفة التصرف، فقد ارتفع متوسط كلفة التلميذ من 229.2 إلى 376.8 دينار بالأسعار القارة بين عامي 1962و 1996 بمتوسط نمو سنوي قدره 1.9٪.

وجاءت هذه الزيادة في التكلفة حصريا من مُكون التسيير التي زادت كلفته ، من حيث القيمة الحقيقية ، بنحو 2.4 ٪ سنويا. وفي المقابل ، تراجعت كلفة مكون التجهيز، من حيث القيمة الحقيقية ، بنحو 0.7- ٪ سنويا.

وإن جاءت هذه الزيادة في التكلفة لكل تلميذ نتيجة تحسن مستوى معيشة المدرسين و نتيجة تدعيم نسبة التأطير فإن العامل الأكثر تأثيرا هو تمديد مدّة الدراسة الناتج بالخصوص عن ظاهرة الاستمرار.

النفقات العمومية في مجال التعليم ( % من الناتج القومي الخام)

(عينة من البلدان ذات التنمية البشرية المتوسطة أو المرتفعة)

1990		1960
6.9%	ماليزيا	3.3 %	تونس
6.1%	تونس	3.1%	المغرب
5.5%	المغرب	2.9%	ماليزيا
4.1%	المكسيك	2.7%	الشيلي
3.7%	الشيلي	2.0%	كوريا الجنوبية
3.6%	كوريا الجنوبية	1.2%	المكسيك
3.9%	البلدان النامية	2.2%	البلدان النامية
4.9%	البلدان الصناعية	-	البلدان الصناعية
4.8%	العالم	-	العالم

المصدر:" التقرير العالمي للتنمية البشرية 1994" نشر اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹﻧﻤﺎﺋﻲ ﻟﻸﻣﻢ اﻟﻤﺘﺤﺪة.

إنّ تأثير الطول النسبي لفترة الدراسة على تكلفة التعليم (خاصة بالنسبة إلى التعليمين الثانوي والعالي) قد تفاقم بشكل مستمر بسبب معدل الرسوب المرتفع في جميع المراحل التعليمية.

تطور الرسوب بالتعليمين الابتدائي والثانوي

ثانوي		ابتدائي
نسبة الاستمرار	متوسط السنوي لعدد التلاميذ	نسبة الاستمرار	المتوسط السنوي لعدد التلاميذ
14.5	8 619	29.6	207 253	1962/70
14.3	22 070	21.6	225 082	1971/80
18.1	60 175	22.5	309 890	1981/90
18.0	111 857	18.2	203 750	1991/97

المصدر: إحصائيات البلاد التونسية و إحصائيات مدرسية ، وزارة التربية.

تبدو معدلات الرسوب مشطة عند مقارنتها بمعدلات بلدان أخرى مماثلة . فمعدل الاستمرار في التعليم الابتدائي هو الأعلى في عينة من البلدان المتوسطة من حيث التنمية البشرية.

وبالمثل ، يعادل هذا المعدل مرتين ونصف ( 2.5) متوسط المعدل لجميع البلدان النامية (20٪ مقابل 8٪ )

أما في الجانب الآخر ، فتتميز بعض البلدان بمعدل استمرار في التعليم الثانوي لا يكاد يذكر (المكسيك والفلبين وإندونيسيا) أو صفر (كوريا الجنوبية).

معدل الاستمرار في دول شبيهة بتونس

(عينة من البلدان ذات التنمية البشرية المتوسطة أو العالية)- سنة 1990

نسبة الرسوب بالثانوي		نسبة الرسوب بالابتدائي
20%	المغرب	20%	البلاد التونسية
16%	البلاد التونسية	12%	المغرب
15%	تركيا	11%	فنزويلا
6%	فنزويلا	9%	المكسيك
2%	المكسيك	7%	تركيا
2%	الفيليبين	3%	بوليفيا
0%	كوريا الجنوبية	2%	الفيليبين
5%	كل البلدان النامية	8%	كل البلدان النامية

المصدر:" التقرير العالمي للتنمية البشرية 1994" نشر اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹﻧﻤﺎﺋﻲ ﻟﻸﻣﻢ اﻟﻤﺘﺤﺪة.ص 168.

ويبدو أن هذه الظاهرة قد ساهمت أيضاً في تعميق الفجوة بين تكلفة التعليم في تونس مقارنة بما هي عليه في بلدان أخرى شبيهة بالبلاد التونسية.

وبشكل عام فإن الاستمرار يشمل تقريبا خمُسَ التلاميذ( 5/1)؛ مما يعني أن خمس الميزانية التي تخصصها الدولة للتعليم كانت تهدر باستمرار نتيجة التمديد المصطنعة لمدة الدراسة بسبب ارتفاع معدل الرسوب. في الواقع وبالنظر إلى الاستمرار المتكرر للتلميذ الواحد (كل تلميذ له الحق في الاستمرار 4 مرات بالمدرسة الأساسية) ، وهو ما يزيد في حجم التكلفة .

لقد أصبح الآن تعميق إصلاح المدرسة الأساسية قضية وطنية مؤكدة على الصعيدين الاجتماعي والاقتصادي على حد السواء.

*إن مستوى التنمية الذي حققته البلاد التونسية والسياق الاقتصادي العالمي الجديد يجعلان ، القوى العاملة ذات المستوى الدراسي الضعيف وذات المهارات المتدنية غير صالحة أكثر فأكثر.

*لم يعد من الممكن الحصول على المهارات اللازمة التي تتطلبها التكنولوجيات الجديدة وتعدد الاختصاصات وقابلية التكيف مع المستوى الدراسي الضعيف.

هذا التعمق في الإصلاح يجب أن يسمح بتعليم عدد أكبر وبتكلفة أقل. هذا أمر ممكن ، والتجارب الدولية تؤكد ذلك.