الرّسوب بالمرحلة الابتدائيّة في النظام التربويّ التونسيّ

الرسوب و الاستمرار  واحد من مواضيع البحث و الدرس المتعلقة بالمدرسة،  أفرز نقاشات نشيطة بين الباحثين و المدرسين  وذلك منذ مدة طويلة"

Thierry Troncin, 2005

صدر مؤخّرا، عن وزارة التّربية، التقريرُ الوطنيّ حول التّربية لسنة 2014 ^[1]  في طبعة جيّدة وإخراج أنيق، وحجم بلغ 131 صفحة. تضمّن التقريرُ 31 جدولا و45 رسما بيانيّا و4 ملاحق، وجاء في أربعة أبواب كبرى، هي: التربية ما قبل المدرسيّة -التربية والتعليم والتأهيل -محوُ الأمّية وتعليم الكبار -الدّروس المستخلصة، وآفاق ما بعد 2015.

يجد الباحثُ في مجال التربية والمهتمّ بشؤون التعليم بالبلاد التونسيّة في هذا التقرير مادّة ثريّة ومتنوّعة، في شكل إحصاءات ورسوم بيانيّة وملاحق، إلى جانب التحليل والتعليقات التي حاولت أن تُلمّ بمختلف جوانب مسألة التعليم ببلادنا.

أردنا أن نتناول بالدّرس بعض القضايا المهمّة المطروحة في هذا التقرير. وبعد معالجة موضوع التعليم قبلَ المدرسيّ، أو "التربية ما قبلَ المدرسيّة. " الذي خصصنا له لمحة 16 مارس 2015، نتناول اليوم مسألة الرّسوب بالمرحلة الابتدائيّة.

I.      الرّسوب ظاهرة تشترك فيها جلّ الأنظمة التربويّة لكنّها مسألة خلافيّة

الرّسوب أو الاستمرار هو إخفاق التلميذ في الارتقاء إلى المستوى التعليميّ الأعلى واضطرارُه إلى إعادة نفس المستوى التعليميّ سنة ثانية، وهي آلية وجدت مع ظهور المدرسة و يبدو" أنّ إقرارها و العمل بها كان يهدف لضمان بقاء الأطفال أطول مدة بالمدرسة،  فمن خلال تأهيل التلاميذ الذين يواجهون صعوبات في متابعة الدراسة نجنبهم الانقطاع المبكر عن الدراسة".

وهو آلية معمول بها في جلّ الأنظمة التربويّة بالعالم، بالرّغم من اختلاف المواقف منها، بين مناصر لها ومُدافع عنها، وبين مناهض لها وداع إلى اقصائها من المشهد التربويّ.  

1.      جلّ الأنظمة التربويّة في العالم تعمل بآلية الرّسوب

 بيّنت دراسة حديثة أنجزتها شبكة أوريديس[2] التي تُعنى بدراسة الأنظمة التربويّة في 27 دولة أوروبيّة أنّ كلّ الأنظمة التربويّة الأوروبيّة تقريبا تعتمد مبدأ الرّسوب، وإنْ اختلفت التراتيب والآلياتُ، ولكنَّ جلّها يعمل على الحدّ منه.

وتستند "فكرة الرّسوب إلى فرضيّة غير مُؤكَّدة تقضي بأنّ إعادة المستوى (البرنامج نفسه، وأحيانا مع المدرّس نفسه، والطريقة نفسها، والظروف نفسها) ستمكّن المعنيّ من تدارك ما فاته، وتحسين مهاراته ومكتسباته المعرفيّة."[3]

2.   الرّسوب مصدر خلاف وجدل

تعتبر مسألة الرّسوب من المسائل التي تقسّم الأطراف التي تعنى بالشأن التربويّ: هناك، من جهة، المدافعون عن الاستمرار، وهم من المدرّسين وعدد من الأولياء خاصّة، وهناك، في الجهة المقابلة، الباحثون وعلماءُ النفس التربويّ.

‌أ. فالرّسوب أو الاستمرار، في نظر المدرّسين، " إجراء صحّيّ ومفيد. وهو الضّامن لجودة النظام التربويّ ولقدرته التنافسيّة. وهو داء لا بدّ منه."^[4] و قد" بينت البحوث في سويسرا و الكباك و الولايات المتحدة أن المدرسين يعتبرون بدون أي لبس أن  الرسوب هو إجراء ضروري و أن فوائده تتجاوز سلبياته ( و هو فرصة إضافية لسد الثقرات و دعم المكتسبات"

‌ب.    أمّا بالنّسبة إلى عدد من علماء التربيّة، فإنّ " الرّسوب ممارسة بالية وقاسية ... وهو عديم الجدوى، ولا يُحسّن النظامَ التربويّ. وهو إجراء مكْلف وباهضُ الثمن، ويؤثّر سلبا في نفسية المتعلّم ... الرّسوب هو الحلّ الخاطئ لمشكلة حقيقيّة"[5].   و تؤكّد اللجنة الأوروبيّة^[6] عدم جدوى الرّسوب بالقول: " إذا كان بعضُ التلاميذ المستمرّون ينجحون في تدارك تأخُّرهم، فإنّ الأغلبيّة لا تنجح في ذلك ... كما أنّ نتائجهم المدرسيّة، على المدى الطويل، تكون في الغالب أدنى من نتائج التلاميذ الضّعفاء الذين لم يستمرّوا، "و قد استغلّ رجال الاقتصاد و السياسة استنتاجات الباحثين للانضمام إلى صفوف المعارضين للرّسوب، مدفوعين بدوافع اقتصاديّة و ماليّة (الترفيع من مردودية المؤسّسة التربويّة و الحدّ من تكلفتها).

II.   وضع الرّسوب في النظام التربويّ التونسيّ

الرّسوب آلية معتمدة في النظام التربويّ التونسيّ الذي يسمح لكلّ تلميذ بالرّسوب مرّتين على الأقصى، في المرحلة الابتدائية، ويُتّخذ القرارُ من قبل المعلّم أو مجلس المعلّمين في نهاية السّنة الدّراسيّة، باعتماد نتائج التلميذ في الامتحانات الثلاثيّة.

1.  تطوّر نسب الرّسوب بالمرحلة الابتدائيّة 

يَعتبر التقريرُ الوطنيّ حول التّربية لسنة 2014 أنّ نسبة الرّسوب بالمرحلة الابتدائيّة " ما تزال مرتفعة "،[7] رغم تراجعها. وتتأكّد لنا ظاهرةُ التراجع، بالعودة إلى المعطيات الإحصائيّة منذ فترة الإصلاح التربويّ الأوّل (1958)، ويُمكن التمييزُ بين 6 حقبات كبرى:

Ø    فترة الستّينات: نسب رسوب مرتفعة جدّا تتجاوز 30 %.   تركّزت جهود الدولة في العشريّة الأولى التي تلت إصلاح 1958 على تعميم التعليم و إنشاء المدارس على حساب جودة التعليم، فكان أنْ نجحت في المجال الأوّل و فشلت طبعا في الثاني، إذ كان المردود الداخليّ للتعليم ضعيف، و تجاوزت نسبُ الرّسوب 30 % في السّنة الأولى من التعليم الابتدائيّ، و37 % [8] في السّنة السّادسة منه، و كان ذلك من أسباب الإصلاح الذي ظهر في نهاية الستّينات. ( 1968)

Ø    فترة السّبعينات: تراجُع طفيف.   للحدّ من ارتفاع نسب الرّسوب، قرّرت الحكومة وضع سقف مرجعيّ لنسب الرّسوب[9]: فقد حدّد المخطّط الرّابع للتنمية، للفترة 1973-76، نسبة 10 % للسّنوات الأربع الأولى، ونسبةَ 15 % و20 % للسنتين الخامسة والسادسة. لكنَّ النتائج كانت بعيدة عن التقديرات (تراوحت نسبُ الرّسوب الفعليّة بين 14% في السّنتين الأولى والثانية، و46 % في السّنة السّادسة)، ممّا أجبر المشرفين على المخطّط على مراجعة التقديرات في المخطّط الخامس 1977-81 19 (بين 15 و42%) التي كانت أكثر واقعيّة: (تراوحت نسب الرّسوب الفعليّة بين 18 %  السنتين الاولى والثانية، و48 % في السّنة السّادسة). 

Ø    فترة الثمانينات: تواصل التراجُع لكن نسبة الرّسوب بقيت فوق 20 %: لم تتوفّق الإصلاحاتُ (تعريب لغة التدريس بكامل مرحلة التعليم الابتدائيّ مع السّنة الدّراسية 1980 -1981  ) في الحدّ من  الرّسوب ممّا أجبر الوزارة على تمديد التعليم الابتدائيّ   و إحداث سنتين سابعة و ثامنة  كان هدفهما  تمكين التلاميذ من تكوين يدويّ يسهّل إدماجهم في الدورة الاقتصاديّة للبلاد.

Ø    فترة التّسعينات: تواصل انخفاضُ نسبة الرّسوب لتصل إلى حدود 14 %: انصبَّت مجهودات الوزارة، في نهاية الثمانينات والنصف الأوّل من التسعينات، على وضع الإصلاح التربويّ الثاني وتجسيمه. وأُعطيت الأولوية للبرامج الجديدة، و لم يقع الاهتمام بمسالة التقييم بشكل واضح، إذا ا استثنينا عملية تشريعه بصدور القرار المنظّم لتقييم التلاميذ وارتقائهم بالتعليم الأساسيّ.[10]

Ø    أواخر التسعينات و العشريّة الأولى لسنوات الألفين : نزول نسب الرّسوب تحت عتبة 10 % : مع إرساء نظام التعليم الأساسيّ، منذ السنة الدراسيّة 1987-1988 و انطلاق العمل بمقاربة الكفايات. شهدت نسب الرّسوب تراجعا متواصلا، ونزلت النّسبة العامّة إلى مستوى ما دُون 10% ( 5,9 % في السّنة الدراسيّة 2004-2005)، و جاء هذا نتيجة توجّه صريح مناهض لآلية الرّسوب عبّرت عنه وثيقة الخطة التنفيذيّة لمدرسة الغد، بصفة جليّة، حين قالت " لقد أصبحنا اليوم إزاء نموذج تربويّ جديد يقضي بإرساء تمشيّات بيداغوجيّة  على أساس اعتبار الفوارق بين التلاميذ وأنساقهم المختلفة  في التعلم، و يحرص على تمكين الجميع من فرص النجاح نفسها بما يعتمده من إجراءات مناسبة للتقييم و التشخيص و المعالجة." [11]

وجسّمت المناشير المتعلقة بتراتيب الارتقاء هذا التوجّه جاعلة من " الارتقاء المسار الطبيعيّ، والرّسوب الاستثناءَ، وتيسير الارتقاء بالإسعاف: فقد جاء في منشور [12]2004 ما يلي:" يمثل الارتقاء مظهرا من مظاهر تكريس بيداغوجية النّجاح ورافدا لتحقيق التدرج الطبيعيّ في مسار الدراسة، ويعتبر الرسوبُ من هذا المنطق من قبيل الإجراءات الاستثنائيّة التي لا يمكن أن تمثّل إلا حالات نادرة. "

كما تمّ العمل بالارتقاء الآليّ منذ انطلاق العمل بنظام الدرجات [13]  إذ نصّ المنشور [14]2008 على أنّه " نظرا إلى تكامل المسار التعليميّ داخل نفس الدرجة و إلى الترابط الحاصل بين المضامين المعرفيّة و المقرّرات الدراسيّة المخصّصة لكلّ درجة تعليميّة فإنّ انتقال التلاميذ من السنة ألأولى إلى السنة الثانية و من السنة الثالثة إلى السنة الرابعة ومن السنة الخامسة إلى السنة السادسة يتمّ بصفة طبيعيّة ، على أن تقع الإشارة بملفّ التقييم و المتابعة إلى النقائص و الثغرات المسجَّلة في التعلّمات الأساسيّة لدى التلاميذ المتعثّرين بما يمكّنهم من مساعدتهم على تجاوزها خلال السنة الموالية من الدرجة. ويبقى الرّسوب بالسنة الأولى من كلّ درجة أمرا استثنائيّا لا تبرّره إلا الغيابات الطويلة والمتكرّرة، أو العوائق الصحّيّة التي يتبيّن منها مجلسُ القسم تعذّر مواصلة التلميذ التعلمَ، بصفة طبيعية، خلال السنة الثانية من الدرجة."

Ø    الفترة الأخيرة: منذ السّنة الدّراسيّة 2010 -2011: التخلّي عن الارتقاء شبه الآليّ: في السنة الدراسية 2009-2010 أحدث وزير التربية حاتم بن سالم لجنة سميت "بلجنة الجودة بالتعليم الأساسي"[15]    للنظر في سبل الرفع من جودة التعليم بالتعليم الأساسي و قد كانت من نتائج توصيات اللجنة[16] مراجعة  نظام التقييم و الارتقاء بالمدرسة الابتدائية  تجسم «باعتماد نظام جديد للتقييم دخل حيّز التنفيذ في مفتتح السنة الدراسيّة 2010-2011، على مستوى السنتين الأولى و الثانية، و من بين مرتكزاته الارتقاء بالاستحقاق و إدراج موادّ الاملاء و الحساب الذهنيّ و الخطّ و المحفوظات في التقييم " وإلغاءُ العمل بالارتقاء الآليّ داخل الدرجة الواحدة. وهوما يفسّر ارتفاع نسبة الرّسوب في السنتين الأخيرتيْن، حسب ما أكّد ذلك التقرير.

جدول عدد 1: تطوّر نسبة الرسوب بالمرحلة الابتدائية

السنة الدراسيّة	نسب الرسوب الجُمْليّة بالمرحلة الابتدائيّة
1967-1968	30,5%
1978-1979	25 %
1984-1985	22,8  %
1994-1995	17,2 %
2004-2005	5,9 %
2012-2013	6,7 %

2.  صورة الرّسوب الحالية كما وردت بالتقرير

أ‌-       نسبة عامّة مقبولة: لئن اعتبر التقرير أنّ نسبة الرّسوب لا تزال مرتفعة فإنّنا، بالرّجوع إلى النسب المسجّلة في عدد من الأنظمة التربويّة، نعتقد أنّ هذه النسبة مقبولة عموما. لكنّ المشكل لا يطرح على المستوى الإحصائيّ، وإنّما يطرح على المستوى النوعيّ. ونكتفي بطرح تساؤل: هل إنّ تراجع نسب الرّسوب يعكس تحسّنا في مستوى التحصيل لدى المتعلّمين؟ في الواقع، لا نقدر على الإجابة القطعيّة عن التساؤل في غياب الدراسات العلميّة التي تمكّننا من الحسم في مسألة أصبحت حديث كلّ الناس.

ب‌- نسب الرّسوب تختلف حسب الجنس

جدول عدد 2: تطوّر نسب الرّسوب حسب الجنس %

	1999-2000	2004-2005	2009-2010	2011-2012
الفتيان	15,4	7	7,6	9,2
الفتيات	12,1	4,6	4,6	5,7
الجملة	13,8	5,9	6,1	7,5

تِؤكد البيانات أنّ ظاهرة الرّسوب في صفوف الفتيان أكبر بكثير منها في صفوف الفتيات، وقد تجاوز الفارق، في السنة الدراسية 2011- 2012، ثلاث نقاط بين الجنسين، و لا ينفرد النظام التربويّ التونسيّ بهذه الظاهرة، فهي ظاهرة مشتركة مع جلّ الأنظمة التربويّة  ( انظر المدوّنة   البيداغوجية : تفوّق الفتيات في الدراسة  و موقع البنات في امتحان البكالوريا من خلال   دورة 2001    

‌ج.           نسب الرّسوب تختلف حسب الجهات: تشمل ظاهرة الرسوب كافة الجهات ولكنْ بنسب متفاوتة جدّا. ويجسّم  ذلك الرسمُ عدد 26 (ص 45) و الذي استخرجنا منه البيانات الواردة في الجدول الموالي.

الجدول عدد 3- نسب الرسوب حسب المندوبيات الجهوية للتعليم

أضعف نسب الرسوب		نسب الرّسوب المتوسّطة		أعلى نسب الرسوب
تونس 2	3.1 %	قفصة	6.7 %	القصرين	12.1 %
اريانة	3.5 %	توزر	7 %	القيروان	11.9 %
ين عروس	3.5 %	قبلي	7.5 %	تطاوين	11.2 %
تونس ‍1	4.1 %	المنستير	7.7 %	المهدية	11 %
منوبة	4.7 %	سوسة	7.7 %	سيدي بوزيد	10 %
بنزرت	5.5 %	زغوان	8.2 %	صفاقس 2	9.6%
المعدل الوطنيّ 7 %

يورد التقرير في تعليقه على التوزّع الجهويّ لظاهرة الرّسوب أنّ " الجهات الداخليّة سجّلت أرفع نسب الرّسوب ".  وفي هذا الاستنتاج تعميم تنقصه الدقّة، فلا نجد سوى ست (6)   مندوبيّات جهوية للتعليم داخليّة، ضمن 13 مندوبية سجّلت نسبة رسوب أعلى من المعدّل الوطنيّ، كما نجد ضمن المندوبيات الجهويّة للتعليم الخمس التي تسجّل أعلى نسب مندوبيتيْ المهدية (المرتبة الثالثة) وصفاقس 2 (المرتبة الخامسة)، ونجد أربع مندوبيات داخليّة من بين المندوبيات التي تتموقع في مستوى المعدّل الوطنيّ.  

هذه التدقيق يجعلنا نتساءل عن مدى وجاهة التفسير الذي ورد في التقرير و الذي أرجع التفاوت الجهويّ إلى « تطابق تامّ مع تدني العديد من المؤشّرات المتعلقة أساسا بظروف الدراسة والمناخ البيداغوجيّ، و نذكر منها الضعف الكبير في نسب التغطية بالأقسام التحضيريّة و في معدلات التأطير البيداغوجيّ للمدرّسين فضلا عن  ارتفاع عدد المدارس ذات الفرق و المدارس ذات الأولوية التربويّة في هذه الجهات. "

‌د.      تفاوت نسب الرّسوب حسب المستوى التعليميّ [17]

جدول عدد 5: نسب الرسوب حسب المستوى التعليميّ

	الأولى	الثانية	الثالثة	الرابعة	الخامسة	السادسة	المجموع
1984-85	19,6	18	19,2	19,8	25	37,7	22,8
1996-97	14	15,8	18,1	16,7	21,7	31	19,7
2012-13	6,1	7	8,4	7,5	4,7	6,7	6,7

المصدر: إحصائيات مدرسيّة (السنة الدراسيّة 2013-2014)

 http://www.edunet.tn/index.php?id=548&lan=1#?

يتيح الجدولُ السابق إبداء ملاحظتين أساسيتين:

-  الأولى تفيد أنّه إلى غاية أواخر التسعينات، وإنهاء العمل بامتحان السنة السادسة، كانت نسب الرّسوب في المستويات الخمسة الأولى متقاربة، وترتفع، بصفة ملحوظة، في مستوى السنة السادسة.  وباعتماد آليات الارتقاء نفسها منذ السنة الدراسية 2000 -2001، تساوت الأمور، بل إنّ نسبة الرسوب في السنة السادسة كانت في السنة الدراسية 2012 -2013 دون نسب الرسوب في السنتين الرابعة والخامسة.

- إنّ اعتماد الارتقاء الآليّ في السنوات الفرديّة (1و 3 و5) لم يؤثر في نسب الرسوب في هذه المستويات، وظلّت قريبة من نسب المستويات الأخرى، وقد يفسَّر ذلك بعدم منح مجلس القسم الإسعاف لنسبة هامّة من التلاميذ وإقرار الرسوب في شأنهم.  

خلاصة القول:

نريد أن نختم هذه الورقة باعتماد مقتطفين من الخطة التنفيذيّة لمدرسة الغد: 2002 -2007 :[18] :

·       المقتطف الأوّل من باب المدرسة التونسيّة: المكاسب والإشكاليات، وبالتحديد فقرة "ضعف مكتسبات التلاميذ"، ص 20، وجاء فيها: " إنّ الانتقائيّة التي يتّسم بها النظام التربويّ التونسيّ لا تضمن تكوينا جيّدا لدى التلاميذ الذين أمكن لهم مواصلة دراستهم. فأغلبهم يشكو ضعفا في المكتسبات في مجال اللغات والرياضيات ويتجلّى ذلك في الصعوبة التي يجدونها في التعبير والتواصل وكذلك في حلّ المسائل الرياضيّة".

·       أمّا المقتطف الثاني فهو من باب الرهانات، و بالتحديد فقرة التربيّة للجميع ( ص 28 و 29)  و جاء فيها ما يتضمّن غايات المدرسة المنشودة حين نقرأ ما يلي : " لا يقاس أداء النظام التربويّ بنسب التمدرس... بل بعدد المتخرّجين من المدرسة بمكتسبات جيدة. "

وانطلاقا من المقتطفين، نطرح على أنفسنا الأسئلة التالية:

- إنّ الانتقائية التي طبعت النظام التعليميّ التونسيّ قبل التسعينات لم تضمن تكوينا جيّدا للتلاميذ. فهل إنّ التساهل والارتقاء شبه الآليّ ضمنا الجودة المنشودة في المقتطف الثاني؟

-  وهل إنّ اصلاح 2002 الذي كان تجسيما لمشروع مدرسة الغد سمح بأنْ يكون المتخرّج يتمتّع بتكوين جيّد؟

إن إجابة أغلبية التونسيّين عن هذين السؤالين تكون بالنفي. لكنْ لا تكون هذه الاجابة ذات جدوى، إلّا متى انكبّ المشرفون والمعنيّون بمستقبل المدرسة على البحث في أسباب ذلك.

الهادي بوحوش و المنجي عكروت متفقدان عامان للتربية

تونس  مارس 2015

Cliquer icipour accéder à la version FR

Etudes et articles sur  le même thème

Thierry Troncin, le redoublement : Radiographie d’une décision à la recherche de sa légitimité, thèse de doctorat en sciences de l’éducation - juillet 2005

Unesdoc Le Redoublement scolaire dans l'enseignement  -

unesdoc.unesco.org/images/0014/001493/149393fo.pd

Geneviève Therriault, Barbara Bader et Claire Lapointe /  Redoublement et réussite scolaire : une analyse du rapport au Savoir » - Revue des sciences de l'éducation, vol. 37, n° 1, 2011, p. 155-180.

URI: http://id.erudit.org/iderudit/1007670ar DOI: 10.7202/1007670ar Note

مازن مجوز، الرسوب المدرسي».. ظاهرة مجتمعية لها ظروفها وتداعياتها في لبنان تحديث:: 14 جمادى الأولى 1435 هـ - 16 مارس 2014 مـ

http://aawsat.com/home/article/57681

---

[1]   التقريرُ الوطنيّ حول التّربية لسنة 2014

 http://www.reference.education.gov.tn/2015-02-05/rap2_2014.pdf

[2] Le redoublement dans l’enseignement obligatoire en Europe : Règlementations et statistiques - Réseau Eurydis, Agence exécutive, éducation, audiovisuel, culture. 2011

^[3] Auduc J.L : Comment diminuer le taux de redoublement, (article publié sur le site du Café pédagogique 10 Avril 2012

[4] Perrenoud Ph - De la critique du redoublement à la lutte contre l’échec scolaire www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php.../1996_06.html.

^[5] Perrenoud Ph, opt cité

[6] Pech,M ,I : Le redoublement scolaire de plus en plus contesté

http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2011/02/18/01016-20110218ARTFIG00677-le-redoublement-scolaire-de-plus-en-plus-conteste.php

[7] تتراوح نسبة الرسوب بالتعليم الابتدائيّ في الدول الأوروبيّة بين 17,8  %  بفرنسا و 2 % في اليونان في الدول التي تعتمد آلية الرسوب .

 تقرير تقييميّ - اليونسكو و اليونيسف - أكتوبر 1969[8]

[9] Bousnina, M. (1991). Développement scolaire et disparités régionales en Tunisie. Tunis: Publication de l'Université de Tunis I.

[10] قرار وزبر التربية و العلوم المِؤرّخ في 26 ماي 1992 يتعلق بضبط نظام التقييم و الارتقاء بالتعليم الأساسيّ - الرائد الرسميّ عدد 35 - بتاريخ 2 ، 5 جوان 1992.

^[11]  وزارة التربية -الإصلاح التربويّ الجديد -الخطّة التنفيذية لمدرسة الغد 2002 -2007 -جوان 2002

[12] منشور 40 -5 -2004 مؤرّخ في 4 جوان 2004 متعلق بالتراتيب الخاصة بارتقاء التلاميذ بالمرحلة الابتدائية   من التعليم الأساسيّ.

[13] قسّمت السنوات الستة للمرحلة الابتدائية إلى 3 درجات: الأولى والثانية -الثالثة والرابعة -والخامسة والسادسة.  وتمثّل كل درجة وحدة متكاملة.

^[14]  المنشور 44-5-2008 المؤرخ في 27 ماي 2008 حول تراتيب الخاصة بتدرّج التلاميذ بالمرحلة الابتدائيّة والارتقاء  من السنة السادسة إلى السنة السابعة من التعليم الأساسيّ.

[15] ترأس لجنة الجودة عضو من مجلس النواب و ضمت ممثلين عن مجلس النواب و مجلس المستشارين و ممثلين عن نقابات التعليم ( نقابة التعليم الثانوي قاطعت أشغال اللجنة) و ممثلين عن الادارة و مختلف أصناف العاملين في القطاع ( مديرون، متفقدون ، مساعدون بيداغوجيون...)

[16] Clôture des travaux de la commission nationale de promotion de la qualité dans l'enseignement de base

http://www.echos.education.gov.tn/2010-04-19/cloture_commision_fr.pdf

[17]  لم يتطرق التقرير لهذا الجانب ورأينا من المفيد إدراجه في هذا التقديم حتى تكتمل الصورة.

[18]  نفس الصدر المذكور أعلاه