مدخل إلى مشاريع إصلاح النّظام التربويّ - جوان 1972 - الجزء الأول

تصدير

منذ مغادرة الوزير أحمد بن صالح الحكومة في شهر نوفمبر1969 و ما تابعها من قرار وضع حد لسياسة التعاضد ، أطلقت الحكومة الجديدة بقيادة الهادي نويرة العديد من المشاريع الاصلاحية  كان من بينها قطاع التربية و التعليم ، فأحدثت منذ صيف 1970 لجنة وزارية مكلفة " بدراسة نقاط ضعف النظام التعليمي و إدخال التحسينات المناسبة عليه "

  وبالتوازي ركزت وزارة التربية القومية  لجان قارة متخصصة كلفت بإنجاز دراسة معمقة للنظام التعليمي، وبعد نهاية أشغالها عرضت هذه اللجان القارة توجهات اصلاح تعليمي جديد كما ضبطت جملة من الاجراءات الواجب ادخالها لتجاوز النقائص التي سجلتها في النظام التربوي التونسي. [1]

 و في شهر جوان 1972 أي بعد سنتين من انطلاق عملية التقييم و البحث  نشرت الوزارة  وثيقة تأليفية  لتوصيات اللجان الفارة  تحت عنوان : توطئة  لمشروع اصلاح النظام التعليمي[2] ، و نظرا للأهمية التاريخية لهذه الوثيقة تتولى المدونة البيداغوجية تقديمها لقرائها.

يبدأ التقرير بتقديم حصيلة العشرية الاولى من الاصلاح التربوي ( 1958/1968)  ( الانجازات والنقائص) ثم تناول الأهداف و الاصلاحات التي وردت ضمن تقارير اللجان الثلاثة [3]

الجمهورية التونسيّة

وزارة التربية القوميّة

مدخل إلى مشاريع إصلاح النّظام التربويّ[4]

جوان 1972

أوّلا[5]: الخصائص الأساسيّة لنظامنا التربويّ في منطلَق العشرية الجديدة

1.              اتّساع رقعة التعليم اتّساعا لم يسبق له مثيل

إذا ما نظرنا إلى تطوّر عدد الدارسين بمختلف درجات التعليم:[6]

السنة	1960	1971
ابتدائيّ	360.000	934.000
ثانويّ	35.000	184.000
عالي	200	10.000

تبيّن لنا أنّ التربيّة - بفضل هذا النّموّ- قد أصبحت عنصرا من أنشطة عناصر التنميّة الاقتصاديّة والاجتماعيّة ببلادنا.

فالبلاد التونسيّة، وهي على أبواب العشرية المقبلة، تُعدُّ من البلدان التي تطوّر نظامُها التربويّ، بسرعة فائقة، تطوُّرا يشمل مختلف درجات التعليم، ذلك أنّ عدد التلامذة بالابتدائيّ قد تضاعف ثلاث مرّات، بينما تضاعف عدد الدارسين بالثانويّ والعالي خمسَ مرّات.

وقد تضافر عاملان أساسيّان لتحقيق هذا النموّ التربويّ الرائع: أحدهما الأولوية التي منحتها المجموعة الوطنيّة للتربية، وذلك في نطاق سياسة عامّة للتنمية، تتمثل في رصد أوفر نصيب من النفقات العموميّة (30 %)، ومن الدخل القوميّ (8 %) لفائدة هذا القطاع - مع العلم أنّ تخصيص 20 % من النفقات العامّة و4 % من الدخل القوميّ الخامّ للتربية يعتبر في كثير من البلدان من الأهداف التي يعسُر بلوغها - .

ويتلخَّص العامل الثاني في تضخُّم عدد الراغبين في التعليم، وذلك في بلاد أصبحت تدرك أكثر فأكثر حقّها في التكوين، والأهمّية التي تكتسيها التربيّة بالنّسبة إلى مصير البلاد وإشعاعها من جهة، وإلى مشاركة كلّ فرد من أفراد المجتمع مشاركة كاملة وفعّالة في مشاريع التنمية، من جهة أخرى.

ذلك أنّ نظامنا التربويّ الذي كان في الماضي خاصًّا بفئة قليلة، قد صار اليوم مفتوحا في وجه مختلف طبقات الشّعب. حتّى أنّه أصبح من الممكن أن نؤكّد أنّ بلادنا تضمُّ داخل معاهدها المدرسيّة طاقات بشريّة كامنة على غاية من الأهمّية.

2.              مواطن نقص هامّة من حيثُ الكيف

إنّ أزمة التربية التي ليست خاصّة بالبلاد التونسيّة، قد اجتاحت معظم بلدان العالم: فمنذ 1967 انعقد مؤتمر عالميّ لبحث موضوع " أزمة التربية في العالم".

وممّا تحسن الإشارة إليه أنّ علامات هذه الأزمة - رغم ما لها من مظاهر مشتركة -تتّسم بمميزات خاصّة، حسب البلدان. وعلى هذا الأساس، فإنّ المظاهر الأساسيّة للأزمة بتونس متمثلة في النقص الذي يشكوه النظام التربويّ من حيث الكيف.

وهذا النقص يمكن حصره في ميدانيْن مترابطيْن أشدّ الترابط، وهما الميدان المادّيّ والاداريّ والبشريّ من جهة، ومن جهة أخرى الميدان الخاصّ بتوجيه التلاميذ وبمحتوى التعليم.

أمّا فيما يتعلق بالميدان المادّيّ والإداريّ والبشريّ، فالجدير بالملاحظة أنّ تضخُّم عدد الراغبين في التعليم خلال العشرية الماضية، قد أرغم الإدارة على انتهاج سياسة تتّسم بشيء من الارتجال، بخصوص المحلّات المدرسية وتكوين رجال التعليم، والالتجاء إلى نظام تصرُّف إداريّ غير ناجع. وقد نتج عن كلّ ذلك إحداث معاهد مدرسيّة، في غالب الأحيان، غير وظيفيّة وغير مشتملة على الوسائل التعليميّة الملائمة، وفي قيام مصالح إداريّة غير قادرة على إيجاد الحلول الناجعة لمشاكل التصرّف المتشعّبة التي يثيرها تطوُّر الجهاز التربويّ.

وتتجلّى هذه الحالة، بوضوح أكثر، في مستوى الأساليب المتَّبعة بخصوص انتداب أعضاء هيئة التعليم والإدارة وتسييرهم، من ذلك أنّه لم يتمّ ضبط سياسة متناسقة في ميدان الترقية والتكوين المنتظم، باستثناء المجهود المبذول في سبيل تكوين رجال التعليم الابتدائيّ. وهكذا فإنّ أعوان التربية القوميّة لا يجدون أيَّ حافز من شأنه أن يشجّعهم على القيام بمهمّتهم الدقيقة. أمّا ما يتحلّى به عدد كبير من رجال التعليم من إخلاص مشكور فهو ناشئ عن دوافع شخصيّة، لا عن سياسة مقصودة لم يقع التفكير فيها ولا تطبيقها، بسبب ضغوط نحو النظام التربويّ.

كلّ هذه العوامل من شأنها أن تؤثّر في نوعية التعليم، ذلك أنّه، إذا ما استثنينا عددا قليلا من المباني المدرسية ذات المنافع التربويّة، والتي أنجزت بتكاليف باهظة، كالمركّب الجامعيّ وبعض المعاهد الثانويّة، نرى أنّ معظم المباني المدرسيّة، وخاصّة التابعة منها للتعليم الابتدائيّ قد أنجزت وهي فاقدة لأهمّ التجهيزات الضّرورية كمطاعم التلاميذ والمنشآت الصحّيّة، وذلك لعدم توفّر الاعتمادات الكافية. هذا بقطع النظر عن المدارس التي ليس لها سياج وقاعات التعليم التي لم تكتمل سقوفُها.

وفيما يتعلّق بالتوجيه وبمحتوى التعليم، تجدر الإشارة إلى ثلاثة مشاكل أساسيّة وهي:

أوّلا: انعدام الارتباط المنظّم بين محتوى التعليم وبين الشّغل الذي يمثل العنصر الأساسيّ لتكوين الفرد وتنميته، والشّرط الضّروريّ لمساهمته في تشييد المجتمع.

ولا بدّ هنا من تأكيد وجوب تربية بواسطة العمل، وفي سبيل العمل من شأنها " أن تبعث في نفس التلامذة القيم والخصال الضّروريّة لبذل مجهود متواصل في خدمة المجموعة." 

ومن ناحية ثانية، فإنّ ضعف نسبة التلامذة الذين يتّجهون إلى الشعب العلميّة يمثل نقصا خطيرا في هذا العالم الذي يتوقّف فيه كلُّ تقدُّم ورُقيّ على العلم، ولا سيّما إذا علمنا أنّه لا يمكن لأيّ بلد سائر في طريق النموّ مثل بلدنا أن يفوز بالوسائل الكفيلة بإرضاء حاجياته الحيويّة، وأن يتخلَّص من التبعية الاقتصاديّة والثقافيّة، وأن يحقّق تنميته إلا بالاعتناء بالعلم والتكنولوجيا.

ويتجلّى هذا النقص، بوضوح، في التفاوت الخطير بين نسبة التلامذة والطلبة الذين يتّجهون نحو الاختصاصات الأدبيّة والقانونيّة، وبين نسبة الذين يتّجهون إلى الاختصاصات العلميّة، من ذلك أنّنا نلاحظ في دورة جوان 1972 تقدٌّم 1961 مترشحا إلى الباكالوريا (شعبة الآداب)، بينما بلغ عدد المترشّحين من شعبة الرّياضيات 161 مترشّحا، ومن شعبة الرّياضيات التقنية 146 مترشّحا.

لقد لخّصنا، بإيجاز، الخصائص الأساسيّة لنظامنا التربويّ، تلك الخصائص التي خُصّت بتحليلات أكثر دقّة وتفصيلا ضمن الوثيقة التي عنوانها: النموّ التربويّ: نتائجه، والتقرير الأوّل الذي وضعته اللجنة القطاعيّة للتربية والتعليم والبحث العلميّ، والتقارير الخاصّة بالخطوط الرئيسيّة لإصلاح التعليم بدرجاته الثلاث.

ثانيا: التخطيط التربويّ

ليس من باب الصدفة أن يقع في بلادنا التأمُّل العميق في مستقبل النظام التربويّ، في نفس الوقت التي تجري فيه في جميع المستويات، وبالنّسبة إلى جميع قطاعات الحياة الاقتصاديّة والاجتماعيّة، دراسات رامية إلى محاولة ضبط إطار أنسب للمرحلة الثانية من مراحل التنمية القوميّة.

وهذا دليل على أنّ النظام التربويّ معتبر من المقوّمات الأساسيّة للتنمية حتّى إنّنا لم نعد نتصوّر إصلاحا للتعليم دون أن يكون مندمجا تمام الاندماج في صلب التخطيط العامّ.

فالأمر يتعلّق في نظرنا بتحقيق التخطيط الشامل للتربية، مع الارتباط الوثيق بتخطيط التنمية واستخدامه كأداة لضبط السياسة التربويّة والتصرُّف في شؤون التربية.

وبعبارة أخرى، فإن التخطيط التربوي ينبغي ألا يكون في نظرنا مجرّد تنظيم علميّ للنموّ الكمّيّ للمتعلّمين، بل يجب أن يضاف إلى ذلك تقييم جدوى نظام التعليم تقييما نقديّا، قصد الاستجابة إلى حاجيات المجتمع.

وهكذا ينبغي أن يتعمّق التخطيط التربويّ في جوهر المشاكل ليصبح عاملا من عوامل التقرير والتنظيم العلميّ في مستوى إنجاز الإصلاحات وتقييمها.

ومجمل القول، فإنّه ينبغي العدول عن الطريقة المعمول بها في الماضي، والتي تتمثل في ضبط مخطّط منعزل للتربية القوميّة، يُردف بصفة اصطناعيّة إلى مخطّط التنمية الاقتصاديّة، بل يجب وضع برامج إصلاح النظام التربويّ وضبط تطوّره، باعتبار حاجيات الاقتصاد والمتطلّبات الماليّة وإمكانيات التشغيل والرغبة الاجتماعيّة في التربية، كلّ ذلك قصد التخفيف، إلى أقصى حدّ، من اختلال التوازن ومن التفاوت بين العرض والطلب.

ولزيادة توضيح ما بيّنّاه من ضرورة إدماج التنمية التربويّة ضمن المخطّط العامّ للتنمية، نرى من المفيد التذكير - ولو بإيجاز- بالمراحل الأساسيّة الخمس التي ينبغي أن يمرّ منها الضبط المحتمل لإصلاح التربية وتخطيطها.

فالمرحلة الاولى تشتمل على تحليل الوضع الحاليّ الذي عليه نظام التعليم، وذلك للتعرّف على المعطيات الخاصّة بنشر التعليم من حيث الكمّ في جميع مستويات التعليم، ودرجاته، وعلى التكاليف جملة وتفصيلا،

وعلى بيانات مضبوطة حول نوعية الهياكل التعليميّة التي ينبغي أن يقع تقديرها، لا من خلال أحكام شخصيّة، بل بواسطة مقاييس، كحجم قاعات التعليم والمدارس مثلا، وعدد التلامذة في كلّ اختصاص، والنفقات المبذولة بالنّسبة إلى كلّ تلميذ، والإنتاج الداخليّ لمختلف درجات التعليم، والاستمرار، والانقطاع الخ ...

وهذه المرحلة يمكن اعتبارها منتهية إذ أنّ وزارة التربية القومية - فيما يخصُّها- قد قامت بوضع مشروع وثيقة تحمل العنوان التالي: " نتائج التنمية التربويّة". ومن جهة أخرى، فإنّ اللجنة القوميّة القطاعيّة للتربية والبحث العلميّ منكبّة حاليا على درس تلك الوثيقة. وقد كانت هذه المرحلة التحليليّة موضوع عرض موجز في نطاق كلّ تقرير من التقارير المتعلّقة " بالخطوط الرئيسية لإصلاح التعليم"، حيث وقع تأكيد ما بلغه التعليم، خلال العشرية الأخيرة، من تطوُّر في مستوى الكيف. ومن هذه الوجهة، يمكن الجزم بأنّ مرحلة التحليل التي بدأت في الواقع منذ أكثر من 3 سنوات قد انتهت بالنّسبة إلى وزارة التربية القوميّة، كما أنّه قد حصل الاتّفاق اليوم على أنّ نتائج العشرية الماضية تتمثل في انتشار التعليم انتشارا مذهلا من حيث الكمّ ونقص فادح من حيث الكيف.

أمّا المرحلة الثانية من مراحل ضبط المخطّط التربويّ، فهي تتمثل في تحديد الأهداف الأساسيّة لنظام التعليم. وهي ناتجة، بدون شكّ، عن المرحلة الأولى، ومراعية لمعطيات خارجيّة كتطوُّر عدد الأطفال الذين هم في سنّ الدراسة مثلا، وحاجيات الاقتصاد في المستقبل، من حيث اليد العاملة المؤهّلة، والحاجيات القوميّة من الإطارات على مختلف أصنافها، والميول والرغبات الاجتماعيّة في مجال التربية، وكذلك المعلومات المتعلقة بالمشاريع المضبوطة التي يعتبر تحقيقها في آجال قريبة أو متوسّطة المدى من الأمور المفروغ منها.

وتتعلّق الأهداف التي ينبغي ضبطها بتطوّر التعليم سواء من حيث الكمّ، أو من حيث الكيف: فمن حيث الكمّ، ينبغي ضبط مختلف فرضيات تطوّر عدد الدارسين في كلّ درجة من درجات التعليم، ومن حيث الكيف، ينبغي  تقدير الأهداف، و ذلك بالإشارة غلى التغييرات التي يجب إدخالها على المقاييس الاعتياديّة أو - إذا أردنا استعمال مصطلحات أصحاب التخطيط التربويّ - بتحديد "الضوارب التقنية" الخاصّة بالتعليم، أعني النسبة بين عدد المعلّمين و المتعلّمين، ومعدّل عدد التلامذة في كل فصلّ، والنسبة بين رجال التعليم الأكفاء و غير الأكفاء، و مواقيت التعليم، و مقاييس البناءات و التجهيزات،  وأنواعها، وساعات استعمال المحلّات الخ...

والجدير بالملاحظة، في هذا الصَّدد، أنّ مصالح وزارة التربية القوميّة تقوم الآن بدراسات، قصد التعمُّق في المواضيع المذكورة، في مستوى هذه المرحلة بالذات. ومن الناحية العمليّة، فقد تمّت صياغة أهمّ أهداف التعليم من حيث الكيف في نطاق التقارير المتعلّقة " بالخطوط الرئيسيّة لإصلاح التعليم، والتي رفعت إلى رئيس الدولة والحكومة ومجلس الأمّة ورجال التعليم، وحتّى إلى كافة أعضاء المجموعة القوميّة.

هذا، وإنّ الوثائق التي قدّمت للحكومة تحمل العنوان الآتي: " الخطوط الرئيسية لإصلاح التعليم، وذلك لتقديم الدليل على أنّ الأهداف التي تتضمَّنها تلك الوثائق لا تكتسي صبغة علميّة، بل إنّ الأمر يتعلق بتقديم عرض للحالة حتّى يتسنّى للمسؤولين، في أعلى مستوى، من اختيار بعض الاتّجاهات الأساسيّة التي من شأنها أن تيسّر مواصلة الأشغال والحوار الجاري حول الموضوع.

وتتمثل المرحلة الثالثة في ضبط التكاليف الوحدويّة، وذلك لتقدير التكاليف الجمليّة للمخطّط التربويّ هذا ولا يكفي ضبط التكاليف الوحدويّة في الوقت الحاضر، بل ينبغي تحديدُ الفرضيات المتعلقة بتطوّر تلك التكاليف.

وإنّ هذه المرحلة التي ينبغي أن تكون موازية للمرحلة الثانية تقتضي التعاون بين مختلف الوزارات، وخاصّة وزارات الماليّة والاقتصاد الوطنيّ والتخطيط والأشغال العامّة.

أمّا وزارة التربية القوميّة فقد قامت، من جهتها، في نطاق نتائج العشرية الماضية، بضبط التكاليف الوحدويّة، بالنّسبة إلى كلّ صنف من أصناف التعليم، مع التمييز بين تكاليف التمويل وتكاليف التصرّف، على أنّ هذه الدراسة تنقصها الدقة، فهي لا تسمح بالخصوص بضبط التكاليف حسب الفرضيات المعتمدة. و من ثمَّ، يجب ضبط حساب التكاليف الوحدويّة بأكثر ما يمكن من الدقة، في نطاق أشغال مكتب التخطيط المزمع إحداثه، بوزارة التربية القوميّة. ذلك أنّه ينبغي أن تضاف إلى التكاليف الوحدويّة بالنّسبة إلى كلّ صنف من أصناف التعليم سلسلة من التكاليف الوحدويّة الأخرى، كالتكاليف المتعلقة بنفقات أجور رجال التعليم مثلا، و ذلك حسب مختلف فرضيات تطوُّر تكوين رجال التعليم الأكفاء، وتكاليف التمويل بحسب مختلف الفرضيات الخاصّة بحجم المعاهد و نسبة استعمال القاعات و التكاليف الوحدويّة بحسب مختلف فرضيات برامج تعهّد المعدّات الخ...

و هذا العمل الذي ينبغي أن ينجز بأكثر ما يُمْكن من الدقّة لا يُمْكن أن يتحقق إلّا في صورة إذا ما وضعت على ذمّة وزارة التربية القوميّة الإطارات المختصّة التي لها خبرة بالطرق والأساليب الفنّيّة المستعملة في ميدان التخطيط التربويّ.

وتتعلق المرحلة الرابعة بتقدير تكاليف المخطّط التربويّ، وهي لا تثير صعوبات كبيرة، إذا ما أنجزت الأعمال في مستوى المرحلتين الثانية والثالثة بدقة، أي إذا ما حدّدت الأهداف من حيث الكمّ والكيف ضبطا مُحْكما، وضبطت مختلف التكاليف الوحدويّة بالنّسبة الى مجموع الحاجات بأكثر ما يُمْكن من التدقيق. وهذه المرحلة الرابعة من شأنها أن تمكّن من تقدير درجة الواقعيّة التي بلغها المخطّط التربويّ. وبناء على ذلك، فإنّه من الضّروريّ في هذه المرحلة، وليتسنّى لنا - إنْ اقتضى الحال- اختيار الأولويّات، أن يقع التمييز، عند ضبط تكاليف المخطّط التربويّ، بين التكاليف الناتجة عن النموّ الحتميّ للتعليم، و بين التكاليف المترتّبة عن الأهداف التي ترمي الى التحسين من نوعية التعليم، وذلك لمحاولة تقدير النسبة الموجودة بين التكاليف و الجودة، لتتسنّى معرفة التحويرات التي يمكن إدخالها على المصاريف.

إنّ هذه المرحلة الحاسمة التي ينبغي أن تقع في موفّى سنة 1972، على أقصى تقدير، لا بد أن يتمّ الشروع فيها من الآن، ولو حسب طريقة تقريبيّة، وذلك حتى تتمكّن الحكومة من اختيار الاتّجاهات الأولى في إطار ماليّ واقعيّ ومتناسق.

على أنّه ينبغي اختيار اتّجاه وقتيّ، بخصوص الاعتمادات المُمْكن وضعها على ذمّة وزارة التربية القوميّة لتمكينها من ربح الوقت، وذلك بالعدول من أوّل وهلة عن الأهداف التي تبدو بعيدة عن الواقع. وبالتالي، تركيز الاهتمام والجهود على ضبط الأهداف التي يمكن وضعها في الحدود المقبولة بالنّسبة إلى الاقتصاد والتي من شأنها أن تعرض على الحكومة اختيارات مختلفة.

وهكذا يمكن التخفيض، إلى أقصى حدّ، من المرحلة الخامسة التي تتمثل في المقابلة بين الحاجات الماليّة المترتّبة عن تكاليف المخطّط، و بين التكاليف المتوفّرة، ذلك أنّه يقع عادة النظر أثناء هذه المرحلة، في إمكانية تسديد الحاجيات بواسطة الاعتمادات المتوفّرة. فإذا تبيَّن اختلال في التوازن أعيد النظر في المخطّط لتحوير بعض الأهداف، أمّا إذا اتّضح أنّ الأهداف المرسومة تتمتّع بالأولوية، تحتَّمت مراجعة الاعتمادات الموضوعة على ذمّة وزارة التربية القوميّة. وجرت في هذا الصدد بين المسؤولين عن تحقيق أهداف المخطّط التربويّ والمسؤولين عن تحقيق التوازن العامّ اتّصالات متكرّرة تستغرق وقتا ثمينا وتفضي، في غالب الأحيان، إلى ضبط الاعتمادات الماليّة بصفة تقريبيّة. و نظرا لضيق الوقت، فإنّ هذه الاعتمادات تُفْرض على مصالح وزارة التربية القوميّة، بدون درس عميق لترتيب الأولويات، بالنّسبة الى الأهداف، و يترتّب عن ذلك ظهورُ مواطن النقص أثناء تطبيق المخطّط، و السَّبب في ذلك اختصار الحوار الجاري خلال المرحلة الأخيرة من مراحل ضبط المخطّط، و هي المرحلة الحاسمة التي يتوقّف عليها نجاح العمل بكامله، و هذا ممّا يجعلنا لا نرى فائدة في تدقيق الدراسات و تفصيل الأهداف وبرمجة المشاريع، إذا لم تؤخذ بعين الاعتبار أثناء المرحلة الأخيرة، و لا المقتضيات الماليّة، فيتمّ تحت ضغطها تحديد الاعتمادات المخصَّصة للتربية، و تترك مسؤولية التنقيص من مختلف فصول الاعتمادات إلى اجتهاد المصالح الإداريّة التي ليست لها الأهلية لضبط الأولويات و ترتيب الأهداف المرسومة.

وهكذا يبدو من المستحسن أن تضبط من الآن الاعتمادات المخصصة للتربية ولو بصفة وقتية حتى يقع أخذها بعين الاعتبار قبل الشروع في القسم الثاني من المرحلة الأولى وأعني مرحلة تحديد الأهداف العمليّة.

وأخيرا، تجدر الإشارة - قبل الانتهاء من الباب المخصّص للتخطيط التربويّ - إلى الآمال الواسعة التي عُلّقت، خلال السنين الأخيرة، في كثير من البلدان، على المخطَّطات التربويّة لحلّ الأزمات - وقد مُنيت هذه الآمال بالخيبة، في غالب الأحيان، لأنّ المخطّط التربويّ ليس بمثابة العصا السحريّة، ولأنّ كلّ ما يمكن أن تنتظر منه - اذا ما أحكم ضبطُه و التطبيق-هو التخفيض من اختلال التوازن من التبذير، وتحقيق التلاؤم بين التكوين و بين حاجيات المجتمع.

ومهما يكن من أمر فإنّه ينبغي أن تكون السياسة التربويّة محلَّ اختيار جماعيّ، وذلك باعتبار التصوّر الواضح والدقيق للهيكل الاجتماعيّ الذي نريده لبلادنا. كما يجب ألا يفوتنا أنّ النظام التربويّ هو، قبل كل شيء، عامل حاسم من عوامل الرقيّ الحضاريّ، وإنّ المخطّط التربويّ يجب أن يكون أداة في خدمة الحضارة.

انتهى الجزء الأول  - يتبع

تقديم و ترجمة و تعليق و تدقيق : الهادي بوحوش و المنجي عكروت متفقدان عامان للتربية متقاعدان و ابراهيم بن عتيق أستاذ أول مميز.

تونس -اكتوبر  2017

Pour accéder à la version FR, cliquerICI

  

  

---

[1]  انظر الوثيقة التي أصدرتها وزارة التربية القومية  في جوان 1972 تحت عنوان : " تقرير تأليفي : الخطوط الكبرى لإصلاح هياكل التعليم الثانوي و تنظيمه" طبعة المدرسة الثانوية المهنية بباب العلوج، تونس - 20 صفحة و  جداول احصائية و رسوم.

[2]  الوثيقة موجودة بإدارة الأرشيف بوزارة التربية  تحت الرمز  تر/61

[3]  هي لجنة التعليم الابتدائي و لجنة التعليم الثانوي و لجنة التعليم العالي.

[4] . طبع وتسفير المدرسة الثانويّة المهنيّة بباب العلوج – تونس. لا يحمل التقارير صفة مُعدّه أو مُعدّيه.

[5] . الترقيم للأقسام الكبرى من وضعنا.

[6]. وردت البيانات تباعا والجدول من صنعنا.