الجزء العاشر : الإصلاحات التعليميّة الكبرى زمن الاستقلال -القانون التوجيهيّ للتربية والتّعليم المدرسيّ لسنة 2002 أو منظومة تعليميّة تنحو منحى الاحتراف والمعايير الدّوليّةا

هادي بوحوش

نخصّص هذه الورقة للفترة التي تولّى خلالها وزارة التربية والتكوين الأستاذ مُنْصر الرويسي، وهي الفترة الممتدّة من 25 جانفي 2000 إلى 25 أوت2003 والتي تقارب الأربعة أعوام .

مدخل

يبدو أنّ ظهورَ مقاربات بيداغوجيّة جديدة، والاهتمامَ بالمشاريع التربويّة الكبرى، والرّغبة في تنزيل المنظومة التّعليميّة التّونسيّة في سياق الأنظمة التربويّة المشْهود عالميّا بنجاعة أدائها وجودة مُخْرجاتها، قد عجّلت، مُجتمعةً، باستبدال قانون النّظام التربويّ لسنة 1991-الذي لم يمْض على سَنّه سوى عشرة أعوام[1]، والذي نقّح مرّة واحدة[2] لا غير -بقانون جديد يستوعب التّحوّلات الكبرى التي ستُقدم عليها المنظومةُ التربويّة بمرحلة التّعليم المدرسيّ.

I.              خصائص الظَّرفيّة العامّة

بالرّغم من أنّ البلاد شهدت منذ سنة 2000 تملْمُلا ذا طابَع اجتماعيّ، وخاضت الصّحافةُ احتجاجات على غياب حريّة التّعبير، فإنّ النّظام السّياسيّ ما فتئ يُقدم للنّخبةَ الوعود ، ويتوخّى السّياسة نفسَها، مُكتفيا بتجميل الخطاب لا غير. وقد شهدت هذه الفترة إجراء استفتاء سنة 2002 لتعديل الدّستور[3] في اتّجاه تمكين رئيس الجمهورية من حصانة قضائيّة بعد مغادرته الحكم[4]، وإمكانية التّمديد في ولايته[5].

ومن جهة أخرى، أظهر المنْوال التنمويُّ المعتمَد محدوديتَه، بالرّغم من المظاهر الاستهلاكيّة المنتشرة في البلاد، فارتفعت نسبُ البطالة واسْتشْرى الفسادُ وصارت القرارات الكبرى تتَّخذ في نطاق عائليّ ضيّق.

أمّا على الصّعيد التّربويّ:

§       فقد تمخّضت الاستشارة الوطنيّة في خصوص مدرسة الغد عن تقرير يرسُم الخطوط الكبرى لمدرسة المستقبل بتونس، صادقت عليه السّلطة التّعليميّة ودعتْ إلى إعداد خطّة تنفيذيّة خماسيّة لتطبيق توجّهات التقرير الرّسميّ، فكانت الوثيقة المسمّاة " الإصلاح التربويّ الجديد: الخطّة التنفيذيّة لمدرسة الغد، 2002/ 2007، والتي جاءت تحت شعار دالّ:" نحو مجتمع المعرفة".[6]

§       ومن جهة أخرى، وقّع ممثلُ الاتّحاد الأوروبيّ ووزيرُ التّعاون الدّوليّ التّونسيّ في 11 جانفي 2000 برنامجا للفترة 2000/ 2002 بقيمة أربعين مليون أورو، غرضُه النّهوضُ بالتربية الأساسيّة وتنمية نجاعة النّظام التّربويّ[7]، وأهدافُه الرّئيسيّة تدور على المسائل الآتي بيانُها:

§       تحسين نجاعة النّظام التربويّ بالتأثير في الفشل المدرسيّ،

§       تعميم الخدمات التربويّة بالوسط الرّيفيّ،

§       تغيير الممارسات البيداغوجيّة بإرساء ثقافة التقييم،

§       تشجيع الّلامركزيّة والّلامحوريّة واستحْثاث المؤسّسات التّعليميّة على المبادرة والتجديد،

§       تعميم الأَسْناد البيداغوجيّة العصريّة والتّقنيات الإعلاميّة.[8]

II.               رهانات الإصلاح التّربويّ الجديد ومحاورُه الرّئيسيّة

تضمّنت الخطّة التنفيذيّة لمدرسة الغد في قسمها المُعَنْوَن" الإطار الاسْتراتيجيّ للإصلاح التربويّ الجديد " تقييما عامّا للمنظومة التّعليميّة أفضى إلى تشخيص النّقائص الآتي بيانُها:[9]

§       ضعف مردود المؤسّسة التّربويّة،

§       سيطرة المنْحى الكمّيّ على البرامج،

§       ضعف مكتسبات التّلاميذ في اللغات والعلوم،

§       غياب ثقافة التقييم،

§       غياب الاحتراف لدى المدرّسين،

§       المركزيّة المُفرطة في التّسيير[10].

وبناء على ذلك، ضَبطت الوثيقةُ الرّهانات الجديدةَ فيما يلي:[11]

§       تكوين عقول مفكّرة بدلَ حَشْو الأدمغة،

§         التحكّم في التكنولوجيات الجديدة للمعلومات والاتّصال،

§         إعداد الناشئة للحياة النّشيطة،

§         تربية جيّدة للجميع،

§         التفاعل الإيجابيّ مع المحيط،

§         تحرير المبادرة،

§         إدخال مواصفات الاحتراف على المنظومة. [12]

وعلى أساس هذا التّشخيص والاستشراف، ضُبطتْ للإصلاح التربويّ الجديد ستّةُ محاور أساسيّة، هي:

§       وضع التلميذ في صميم العملية التّعليميّة وفي محور النظام التربويّ،

§       التحكّم في التكنولوجيات الجديدة،

§       العمل بمبدإ الاحتراف في مهنة التدريس[13]،

§       التركيز على المؤسّسة التربويّة باعتبارها خليّة أساسيّة في النظام التربويّ،

§       تكريس مبدإ تكافؤ الفرص والإنصاف بين الجهات والمدارس،

§       تعصير المنظومة التربويّة والرّفع من أدائها وقدرتها على الاستجابة لطلبات المجتمع المتجدّدة[14].

كما ضُبطت روزنامة لإنجاز مختلف الأعمال ودخول الإجراءات الجديدة حيّز التطبيق.[15]

وستجد هذه الاختيارات الكبرى طريقها إلى القانون الجديد.

III.              القانون التّوجيهيّ للتّربية والتّعليم المدرسيّ

بناءً على حصيلة التّقييمات المختلفة وتوجّهات تقرير مدرسة الغد، سُنّ القانون التّوجيهيّ للتّربية والتّعليم المدرسيّ[16] في جويلية 2002، فكان الإطارَ المرجعيّ القانونيّ للمنظومة التّعليميّة الجديدة.

1)بنية القانون التّوجيهيّ

يضمّ القانونُ التوجيهيّ 70 فصلا موزّعة على تسعة أبواب، كما في الجدول الآتي.

جدول عدد1: الأبواب في قانون 91 وقانون 2002

الأبواب		عناوين الأبواب في قانون 1991	عناوين الأبواب في قانون 2002
الأوّل		المبادئ العامّة	في رسالة التربية ووظائف المدرسة
الثاني		في التعليميْن الأساسيّ والثانويّ	في حقوق التلميذ وواجباته
الثالث		في التعليم العالي	في نظام الدراسة
الرَابع		في التعليم الخاصّ	في المؤسّسات التربويّة
الخامس		أحكام مختلفة	في الإطار التربويّ والإداري والأسرة التربويّة
السَادس		لا شيء	في مرجعية التعلّمات
السَابع		لا شيء	في التقييم
الثامن	لا شيء		في البحث والتجديد في المجال التربويّ
التاسع	لا شيء		أحكام انتقاليّة

يشترك القانونان في كلّ ما يتعلّق بالتّعليميْن الأساسيّ والثانويّ والتّعليم الخاصّ الذي جاء في قانون 2002 تحت عنوان " في نظام الدّراسة" و" في المؤسّسات التربويّة"، بحيث يمكن أن نُقرّ أنّ البنية التّعليميّة التي سبق أن ضبطها قانون 1991 لم تُدخل عليها تغييراتٌ جوهريّة، وأنّها اُعتُبرت صالحة للمرحلة المقبلة، وإنْ في بنيتها. لكنَّ قانون 2002 انفرد بعدّة تجديدات استوْجَبتها المرحلة، منها:

§       الخوْض مجدّدا في مسألة رسالة التّربية ووظائف المدرسة، تبعا لما شاع من تخلّي الدّولة عن التّعليم العموميّ زمن الخَصْخَصَة،

§       ضبط حقوق التلميذ وواجباته وتخصيص باب كامل لهذه المسألة، ممّا يؤشّر إلى المكانة الجديدة للتلميذ في المنظومة الجديدة: فهو غاية الغايات،

§       إدراج مفهوم الأسرة التربويّة وتعريفها وضبط تركيبتها وتحديد مُهمّتها،

§       إدراج مفهوم الحياة المدرسيّة وتعريفها بأنّها امتداد للتّعلُّمات الجارية بفصول الدّراسة،

§       اعتماد هياكل مستحدثة للتّسيير والاستشارة على صعيد المؤسّسة التعليميّة،

§       ضبط مرجعيّة التعلّمات التي تحدّد، بالنّسبة إلى كلّ مادّة، المقصد من تدريسها حتّى تكون متكاملة مع غيرها من الموادّ،

§       تخصيص باب للتقييم باعتباره مكوّنا رئيسيّا وبيان وظائفه وأشكاله وأدواته،

§       إفراد البحث التربويّ بباب مستقلّ وبيان أهدافه ومجالاته.

2)     شبكة المبادئ والمفاهيم في القانون الجديد

§       اعتبار الإطار القانونيّ الجديد تواصلا للمسيرة التّعليميّة التّونسيّة الرّامية بجذورها عميقا في ماضي البلاد التّونسيّة، واستشرافا به تنخرط المنظومة في حركة العالم وتتحفّز إلى المستقبل،

§       تأكيد أنّ " التّربية أولويّة وطنيّة مطلقة"،[17] ما يعْني أنّ المجموعة الوطنيّة تلتزم بأن توفّر للمنظومة التّعليميّة ما به تحقٌّق رسالتَها ووظائفَها، ويمثَل هذا التأكيد طمْأنة لمن خامرهم الشّكّ بأنّ الدّولة بصدد التخلّي تدريجيّا عن التّعليم العموميّ،

§       "التّعليم حقّ أساسيّ مضمون،" وهو إجباريّ من سنّ السّادسة إلى سنّ السّادسة عشرة،

§       "التلميذ محور العمليّة التربويّة"،[18] من أجله تُعدّ البرامج والكتب المدرسيّة وينتدب المدرّسون، ولفائدته تُنظَّم أنشطة الحياة المدرسيّة، فمنزلتُه هذه تجعله في صميم العمليّة التربويّة وقلبها النّابض، وهذا ما يفسّر التركيز على حقوقه المدرسيّة كالحقّ في التعلّم والحقّ في إعلام متنوّع وشامل[19] فيما يتعلّق بالتّوجيه المدرسيّ والجامعيّ، والحقّ في بناء علاقة مع المدرّسين قوامُها الإنصاف واحترام شخصيته، من جهة، وواجباته من جهة أخرى، ومن أبرزها " واجب احترام المربّي وكافة أعضاء الأسرة التّربويّة" وواجب احترام "حُرْمَة المؤسّسة التّربويّة"، وواجب" احترام قواعد العيش الجماعيّ والتّراتيب المنظّمة للحياة المدرسيّة"، وواجب المواظبة وإنجاز الفروض.

§       تنزيل المربّين منزلة رفيعة، باعتبارهُم مؤتمَنين على تربية النّاشئة وغرْس القيم لديْها، ومُكلّفين " بمهمّة تجسيم الأهداف التربويّة الوطنيّة"، ممّا يحمّلهم مسؤولية ثقيلة إزاء التلاميذ وإزاء الوطن، في آن معا،[20]

§     إسناد وظائف التّربية والتّعليم والتأهيل للمدرسة، بعد أن كان يغلب عليها البعد التعليميّ، وتكليفها:

-         بتربية النّاشئة على الولاء للوطن وعلى القيم التي اتَّفقت عليها المجموعة وعلى خصال عديدة،

-         وبتأمين تعليم جيّد للجميع يتيح إكسابَهم" ثقافة عامّة ومعارف نظريّة وعمليّة"، ويمكّن من تنمية مواهبهم و"تطوير قدراتهم على التعلّم الذاتيّ والانخراط في مجتمع المعرفة"،[21] ودعوتها إلى الحرص على أن يتّسم عملُها بالجدوى والنجاعة والإنصاف، باحترامها لأنساق التلاميذ، وتزويدهم بالعلاج الّلازم في الإبّان، ومرافقتهم عند الاقتضاء، عسى أن يصير الانقطاعُ عن الدّراسة قبل نهاية التعليم الأساسيّ استثناءً،

-         وبإكسابهم الكفايات التي تؤهّلهم" للمشاركة في الحياة الاقتصاديّة والاجتماعيّة... وفي إرساء مجتمع حرّ ديمقراطيّ قادر على مواكبة الحداثة والتقدّم"،

-         وبإكسابهم منهجيات العمل وحلّ المسائل.

§       اعتبار المدرسة الخليّة الأساسيّة في النّسيج التّربويّ، وهيكلا بيداغوجيّا[22] قائما بذاته. وكيْ يتحقّق هذا، أرسى القانونُ " مشروع المدرسة" باعتباره الإطار الذي يحتضن خطّة العمل التربويّ الرّامية إلى تحقيق أهداف مميّزة للمؤسّسة تراعي واقعها وحاجاتها، في نطاق الأهداف التربويّة الوطنيّة، كما أرسى هيكليْن استشارييْن تمارس عبْرهما الأطرافُ التربويّة صلاحياتها: أحدهما مجلس المؤسّسة ويضمّ ممثلين عن مختلف الأطراف بما في ذلك الأولياء والتلاميذ والجمعيات ذات الصلة، وهو المكلّف بإعداد مشروع المدرسة ومتابعته وتقييمه. والثاني " المجلس البيداغوجيّ للمدرّسين يتداولون صلبَه ما يتعلّق بالبرامج والدّعم المدرسيّ وتقييم التلاميذ وتنظيم الزّمن المدرسيّ،[23]

§       اعتبار الأولياء شركاء للمدرسة وطرفا فاعلا، فتحقيقُ الأهداف التربويّة الوطنيّة يتمّ بمجهود مشترك بين إطار التدريس والعائلات، ونهوض المدرسة بوظيفتها التربويّة يكون" بالتّعاون مع الأولياء وفي تكامل مع الأسرة"،[24]

§       اعتبار الحياة المدرسيّة وأنشطتها المتنوّعة جزءا لا يتجزّأ من العمليّة التربويّة والتّعليميّة، فهي امتدادٌ للتعلُّمات التي تدور بفصول الدّراسة، وهي " إطار لتنمية شخصية المتعلّم ومواهبه علاوة على التمرّس بالعيش الجماعيّ"،[25]

§       ضرورة أن يتابع أعضاءُ الإطار التّربويّ والإداريّ التكوينَ المستمرّ طوال حياتهم المهنيّة"، باعتباره ضرورة تقتضيها التحوّلات المعرفيّة والاجتماعيّة ويحتّمها تطوّر المهنة"،

§       اعتماد مرجعيات مهنيّة لتقييم أداء مختلف الأسلاك،

§       إخضاع مكوّنات التعليم المدرسيّ للتّقييم الدَّوْريّ، وضبط وظيفته في إسْناد التعلّم. لذلك ينبغي أن يكون مستمرّا، حاضرا في مختلف مراحل الفعل التّربويّ، ناهضا بوظائف التّشخيص والتكوين والإشهاد،

§       جعل البحث التربويّ عاملا أساسيّا في تحسين جودة العملية التربويّة ورصد التجديدات والتّعريف بها ونشرها.

تلك هي أبرز الأسس والمبادئ التي ينْبني عليها الإصلاحُ الجديد، وهي أسسٌ تجعل المنظومة التّعليميّة التّونسيّة منظومة عصريّة، حداثيّة، تستجيب للمعايير الدّوليّة، من الوجهة النظريّة، على الأقلّ.

انتهى القسم الأول يتبع

الهادي بوحوش والمنجي عكروت، متفقدان عامّان للتربية متقاعدان

تونس  ، نوفمبر 2014.

Pour consulter la version FR , cliquer ICI

---

[1] . يرى بعضُهُم أنّ قرار استبدال قانون 91 بقانون آخر قرارٌ سياسيّ هدفُه التخلّصُ من مواصلة نسبة الإصلاح التربويّ إلى الوزير محمّد الشّرفي الذي أخذ بُعْدا عن السّلطة السّياسيّة الحاكمة منذ مغادرته الحكومة.

[2] . انظر القانون عدد 5 لسنة 2002 المؤرّخ في 21 جانفي 2002 المتعلق بتنقيح القانون عدد 65 لسنة 1991 المتعلّق بالنظام التربويّ. يتعلّق التنقيحُ بالفصل 10 الخاصّ بامتحان شهادة ختم التعليم الأساسيّ، ويتمثل في جعل هذا الامتحان اختيارا، لا إلزاميّا كما كان في الأصل.

[3] Éric Gobe, « Plasticité du droit constitutionnel et dynamique de l’autoritarisme dans la Tunisie de Ben Ali  », Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée [En ligne], 130 | février 2012, mis en ligne le 21 février 2012, consulté le 25 octobre 2015. URL : http://remmm.revues.org/7499

«  …Le projet de loi constitutionnelle présenté à la Chambre des députés, réunie en session extraordinaire, le 27 février 2002, prévoit de nombreux amendements à la Constitution. Mais la modification la plus importante, noyée dans le flot des nouvelles dispositions, concerne l’article 39 : elle rétablit de facto la présidence à vie en supprimant la limitation du nombre de mandats présidentiels à trois… »  In revue des mondes musulmans et de la méditerranée , n° 130 , février 2012 , consulté le 25 octobre 2014 , p. 215-232

https://remmm.revues.org/7499#tocto2n2

[4]  الفصل 41 - الفقرة 2  التي أضيفت للفصل 2 من القانون الدستوري عدد 2002-51 المؤرخ في غرة جوان 2002.

http://democratie.francophonie.org/IMG/pdf/Tunisie.pdf

[5] La réforme constitutionnelle du 1er juin 2002 : une consécration de la présidence à vie ?

«  L’usage par le président Ben Ali du référendum pour approuver la révision de la Constitution est là pour donner le label du suffrage populaire à une réforme présentée par le chef de l’État comme un « acquis historique ». Les résultats du référendum du 27 mai 2002 confirment que la consultation directe du peuple est conçue par les gouvernants tunisiens comme un plébiscite pour le président et sa politique puisque le texte du projet de loi constitutionnel aurait été approuvé par 99,52 % des votants et que le taux de participation se serait élevé à 99,59 % (Gobe, 2004). »

Opt cité

[6] . الإصلاح التربويّ الجديد: الخطة التنفيذيّة لمدرسة الغد، 2002/ 2007، نحو مجتمع المعرفة. وزارة التربية، 120 صفحة، جوان 2002.

[7]  تم امضاء الاتفاق بين ممثل الاتحاد الأوروبي والوزير التونسي للتعاون الدولي يوم 11 جانفي 2000  لتمويل قيمته 40 مليون أورو وأمضى رئيس اللجنة الأوروبية رومانو برودي و فتحي المرداسي وزير التعاون الدولي والاستثمار الخارجي يوم 11 جانفي بتونس مشروعا للفترة الممتدة بين 2000 و2002 بقيمة 40 مليون أورو لتطوير التعليم الأساسي

[8] . Cécile de Bouttemont, « Le système éducatif tunisien », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 29 | avril 2002, mis en ligne le 25 novembre 2011, consulté le 24 janvier 2017. URL : http://ries.revues.org/1928 ; DOI : 10.4000/ries.1928

[9] . المرجع نفسه ص 18/ 22.

[10]  المرجع نفسه ص 21

[11] . المرجع نفسه ص 25/ 33.

[12] . المرجع نفسه ص 25/ 33.

[13]  المرجع نفسه ص90

[14] المرجع نفسه ص 51

[15] . المرجع نفسه ص 105/ 109

[16] . القانون عدد 80 لسنة 2002 المؤرّخ في 23 جويلية 2002 الضابط للقانون التوجيهيّ للتربية والتعليم المدرسيّ.

[17] . القانون التوجيهيّ للتربية والتعليم المدرسيّ لسنة 2002، الفصل الأوّل.

[18] . القانون التوجيهيّ للتربية والتعليم المدرسيّ لسنة 2002، الفصل الثاني.

[19] . القانون التوجيهيّ للتربية والتعليم المدرسيّ لسنة 2002، الفصل 11.

[20] . القانون التوجيهيّ للتربية والتعليم المدرسيّ لسنة 2002، الفصل الخامس.

[21] . القانون التوجيهيّ للتربية والتعليم المدرسيّ لسنة 2002، الفصل 48.

[22] . القانون التوجيهيّ للتربية والتعليم المدرسيّ لسنة 2002، الفصل السادس.

[23] . القانون التوجيهيّ للتربية والتعليم المدرسيّ لسنة 2002، الفصلان 32 و33.

[24] . القانون التوجيهيّ للتربية والتعليم المدرسيّ لسنة 2002، الفصل الخامس.

[25] . القانون التوجيهيّ للتربية والتعليم المدرسيّ لسنة 2002، الفصل 49.