مدخل
سبق أن عرضنا على قرّاء المدوّنة البيداغوجيّة جزءا أوّل من تجارب معلّمي التعليم العموميّ بالبلاد التونسيّة، أواخرَ القرن التاسع عشر
،
تمثّل في ثلاثة مقتطفات تتعلّق بطرائق إصلاح الفروض، ومُبادلة الكرّاسات بين
التلاميذ، ومراقبة الكرّاسات من قبل المعلّم. أمّا اليوم فنقّدم جزءا ثانيا من هذه
التّجارب يتّصل بضرورة إصلاح الفروض، وبالنّمط التّشاركيّ المعتمد في هذه العمليّة،
وبالأوقات الفضلى لإنجاز الإصلاح بالاشتراك بين المعلّم والتلاميذ. ومن أطرف ما
تميّز به هذا الجزء من التقرير قيامُه على شهادات متنوّعة لمعلّمين ومعلّمات من
مناطق مختلفة من الإيّالة التونسيّة، يتجلّى من مداخلاتهم إيمانُهم برسالتهم
التربويّة وسعيُهم إلى أن تكون ممارساتُهم البيداغوجيّة نافعة يجني منها
المتعلّمون ثمَرة طيّبة.
المقتطف الأول : في ضرورة إصلاح الفروض
نلحَظ إجْماعا كاملا فيما يخُصّ هذه المسألة، أي إنّه
ينبغي إصلاحُ كلّ الفروض، وإلاّ فمن الأفضل اجتنابُ تكليف التلاميذ بها، حتّى في
صورة يُبادر الأولياءُ بطلب ذلك. وفعلا، فإنّ عددا من الأولياء يقيسون قيمة مدرسة
مّا بعدد الفروض الكتابيّة التي يكلّف بها المعلّمُ، كلّ يوم، تلامذتَه. ومن الطبيعيّ أن تظلّ هذه
الفروضُ المفرطة في الطول، والعديدةُ كَمّا، دونَ شرح ودونَ إصلاح. عندها، تصير
هذه الفروضُ غير مُجدية للتلاميذ، بلْ إنّها تُضرُّ بهم، لأنّهم يُنجزونها بسرعة، ودون
عناية أو تركيز. وفي مثل هذه الحالة، ينبغي ألّا يَنزل المعلّمون عند رغائب
الأولياء.
إنّ الخشية من أن يتّسخ الكرّاسُ، أو أن يفسد مظهرُ فرض
مّا، أو حتّى صفحة مكتوبة منه، جرّاءَ التعاليق والتصويبات والخطوط البارزة تحت
الكلمات الخاطئة، لم تعدْ اليومَ عائقا يقف في وجه إصلاح الفروض.
إنّ تعوّدَنا على رؤية الفروض مُصلحةً، معلقّا عليها، ومثقلة
بالملاحظات قد أفقد كرّاسَ تدوين الفروض المُصلَحة، أو كرّاسَ تبْييض
الفروض، أو كرّاسَ تنظيف الفروض أو قلْ الكرّاسَ النّظيف،) كما يسمّيه التلاميذُ، قياسا إلى كرّاس
المُسَوَّدات الذي يمكن أن يكون وَسخا
(جزءا
كبيرا من أهمّيته. واليوم، نكاد لا نخشى من أن يُقدّم المعلّمُ للمتفقد أو
للزّائرين كرّاسَ الفروض اليوميّة، بكلّ ما يحْويه من إضافات وتشطيبات وتعديلات
وتعاليق وملاحظات اقتضاها الإصلاحُ، بدلَ أن يقدّم له أو لهم كرّاسا ذا صفحات
نقيّة وخالية من كلّ كتابة، عدا كتابةَ التلميذ، دُوّنتْ عليه فروضٌ غاية في
الكمال.
وللأسباب ذاتها، يُسْتنكَرُ الأسلوبُ السّطحيُّ والضّعيفةُ
كفايتُه، المتمثّلُ في أن يُقيّم المعلّمُ أعمالَ التلاميذ بتدوينه عبارة حسن أو
سيّئ، أو بإسناده عددا لكلّ فرض، أو لكلّ صفحة من الكرّاس، إثر فحْص سريع وناقص
دون شكّ، يستند إلى مجرّد مراقبة الكتابة، أوْ إلى مسْك الكرّاس مسْكا مادّيّا،
دون القيام بأيّ إصلاح. إنّ هذا ليس سوى خدعة أو ذرّ رَماد على العيون، كما يقال،
لأنّ العدد ليس موضوعيّا وإنّما هو، على العموم، قليلُ الإصابة، ذلك أنّ الفروض
المُقيَّمة بعبارات من قبيل حسن وحسن جدّا، أو الحاصلةَ على علامات من صنف 8 أو 9
أو 10 كثيرا ما تحتوي أخطاء فادحة وعديدة. ص 246.
المقطتف الثاني: في أنماط الإصلاح
إنّ نظام الإصلاح الفرديّ الذي يقوم به المعلّمُ لوَحْده،
بعد انتهاء الدّروس، نظامٌ مَحْظورٌ باتّفاق الجــميع، )ما خَلا الإنشاءَ الفرنسيّ(، ومُسْتبدَلٌ
اليومَ بنظام الإصلاح الذي يشترك فيه المعلّمون والمتعلّمون، و يُنجز حضوريّا بالفصل.
·
شهادة السيّدة بيطوبي/ Bitaube، المعلّمة بمدينة بنزرت،
تقول: " لا نستطيع إكراهَ المعلّم على أن يُصلح
بنفسه كلَّ الفروض التي يَختبر بها التلاميذ. فبأيّ حماس تُراه يُقبل على إعداد
دروسه، عندما يفرَغ من هذا العمل المُرهق؟ وما هي أنواع الترفيه التي سيخصّصُها
لثقافته الشّخصيّة؟ هذا من جهة. ومن جهة أخرى، يبدو من الثابت أنّ الأطفال الصّغار
لا يَعتنون إلاّ قليلا بالفروض التي لا يراقبها المعلّم. وأحسَب أنّه من الممكن أنْ
نوفّق بين هذه الإكراهات، وذلك باستبدال إصلاح المعلّم للفروض بإصلاح التلاميذ لها،
كلّما سمحت طبيعة الاختبار بذلك، وبالتوقّي من جلّ الأخطاء بإعداد التلاميذ إعدادا
شفويّا جيّدا للفروض."
· شهادة
السيّد شمْبفار/ Champaver،
المعلّم بمدينة القيروان،
يقول: " ينبغي أن يكون إصلاحُ الفروض الكتابيّة،
كغيره من الأعمال المدرسيّة، تمرينا مفيدا ومثيرا للاهتمام. لذلك ينبغي أن يُمارَس
الإصلاحُ بذكاء، فلا يكون مجرّدَ عمليّة آليّة ورتيبة، غايتُها القصوى مَحْضُ
التخلّص من الأخطاء. وينبغي للإصلاح أيضا أن يسْهم في تنمية ذكاء الطفل، وأن
يدرّبه على عادات التأمّل والتفكّر. وفي النّهاية، ينبغي للإصلاح أن ينهض بوظيفة
ضمان ترْسيخ المعارف المكتسبة وتوسيع مجالها.
وينبغي لعمليّة الإصلاح أن تنجز كاملة بالفصل الدّراسيّ،
كلّما كان ذلك مُمكنا، إمّا من قبل التلاميذ أنفسهم، أو بحضورهم. ومهما يكنْ من
أمر، فإنّه عليهم دائما أن يُسهموا فيها.
لقد انتهيتُ، بفضل تجربة طويلة في الزّمن، إلى قناعة
مطلقة، مفادُها أنّ كلّ فرض يُصلح خارج الفصل الدّراسيّ، أي في غياب التلاميذ، هو
فرض لا جدوى منه، ذلك أنّ الطفل، ما خلا استثناءات نادرة، لا يهتمّ بهذا العمل
الذي ينجز بعيدا عنه، ولا يَجني منه أيّة فائدة.
وفي الخلاصة، ينبغي أن يكون إصلاحُ الفروض سريعا وعَجلا
شيئا مّا، لكنْ دون أن يكُفّ عن أن يكون شاملا وموثوقا به. وهذا المبدأ الثالث ليس
سوى نتيجة للمبادئ السّابقة في الذّكر وخلاصتها الطبيعيّة. وبالفعل، فإذا قبلنا
بأنّ الإصلاح ينبغي أن يكون ذكيّا، وبالتالي أن يتمّ تصحيحُ كافة الفروض بالفصل
الدّراسيّ، ضرورةً، كان عليْنا أن نبحث عن الوسائل التي بها نستطيع أن نوفّق بين
هذه الإكراهات، وتلك الناجمة عن برنامج تعليميّ غاية في الكثافة.
إنّنا نلحَظ هذه الصّعوبة، بصفة خاصّة، بمدارس شبيهة
بمدرستنا، حيث لا يُخصّص التلاميذُ من الأهالي لدراسة اللغة الفرنسيّة سوى نصف
التوقيت المدرسيّ، أو ثلثه في بعض الأحيان. ومع ذلك، فإنّ معلّما حريصا على تقدُّم
تلاميذه دراسيّا، ينبغي أن يكون اهتمامُه اهتماما متواصلا بالبحث عن كلّ الوسائل
التي تمكّنه من استعمال الزّمن المدرسيّ المتوفّر له استعمالا مفيدا.
وفيما يخصّني، لقد تجاوزت هذه الصّعوبة، في الصُّفوف
الدّراسيّة العليا على الأقلّ، بتكليف التلاميذ بإعداد الجزء الأكبر من الفروض
الكتابيّة، خارجَ الفصل الدّراسيّ. وبالرّغم من أنّ هذا الحلّ يتضمّن مساوئ لا مَهربَ
منها، فقد اضطُررت إلى اعتماده. لقد اخترتُ من العيْبيْن الأقلَّ ضررا، وفضّلتُ
اختبارا مُنجزا بالبيت ومُصلحا داخلَ الفصل على فرض منجز بالفصل ومصلح من قبل
المعلم فقط.
وفي الصّفوف المتوسّطة، حيث يكون عددُ الفروض الكتابيّة
أقلّ عددا، وأقلّ طولا، وأقلّ صعوبة، يُمكن تحقيقُ كافة الشّروط المرغوبة، أي يمكن
إنجازُ الفروض وإصلاحُها بالفصل الدّراسيّ.
وأخيرا، فإنّ الفروض الكتابيّة بالصّفوف الابتدائيّة
وصفوف الصّبيان لا تعدو بعضَ التمارين البسيطة في النسْخ والحساب والإمْلاء الفرنسيّ،
لذلك فإنّها تصلح حضوريّا، إمّا على السبّورة السّوداء، أو مباشرة من قبل المعلّم،
على الكرّاس أو اللوح الأردوازيّ".
· شهادة
السيّد شوفان/ Chauffin
المعلّم بتونس الحاضرة،
يقول: " لا يكون لإصلاح الفرض معنى إلاّ متى جنى
منه التلميذُ بعض الفائدة. وينبغي ألاّ ننسى أنّ الفائدة متعلّقة مباشرةً بالجُهد.
إذنْ، فإنّه علينا، كما هو الشّأن في كلّ تربية نافعة، أنْ لا نضيع الفرص التي
تدفع التلميذَ إلى بذل الجهد. وبالتالي، فإنّ كلّ نظام لإصلاح الفروض لا يشارك فيه
التلميذ إلاّ قليلا هو نظام مرفوض. واستنادا إلى ما سبق، يمكن أن نحظر، دون تردّد،
العملَ الذي يُلزم به المعلمُ نفسه، فيجمع كلّ مساء كرّاسات التلاميذ، ويفحصُها
فحصا مفصّلا، ويعلّق عليها، ثمّ يُرجعُها إلى أصحابها من غد، دون أن يجد من الوقت الضّروريّ
ما يمكّنه من إعلام كلّ تلميذ بالملاحظات التقييميّة. وبالفعل، فإنّ النقد الأكثر
جدّيّة الموجّهَ إلى مثل هذا النظام يتلخّص في أنّه لا عمل أشدّ رتابة وأكثر ثقلا
وأكبر إثارة لأعصاب المعلّم من إصلاح الفروض خارجَ الفصل الدّراسيّ. إذنْ، ينبغي
إنجازُ كلّ الإصلاحات بحضور التلاميذ وبمشاركتهم، حتّى يضطلعوا بنصيب كبير من هذا
العمل."
· شهادة
السيّد دفرنشي/ Défranchi
المعلّم بسوق الخميس،
يقول: " على العموم، تُصلح الفروضُ الكتابيّة
بالفصل. أمّا الإصلاح الذي ينجز بعد الدّرس فكثيرا ما يكون قليل الفائدة بالنّسبة
إلى التلاميذ، فهم لا يكلّفون أنفسَهم حتّى النظر فيه."
·
شهادة السيّد فراتال/ Fretel المعلم بتونس الحاضرة،
يقول: " إنّ الإصلاح الذي ينجز خارج الفصل، بمدرسة
ابتدائيّة يؤمّها تلاميذ صغار، وغيرُ قادرين على التركيز، هو إصلاح عديمُ الجدوى.
ينبغي إصلاحُ الفروض بحضور التلاميذ، والأفضلُ أن نحمل التلاميذ على أن يصلحوا
بأنفسهم أعمالَهم. ويُمكن تبريرُ طريقة التناول هذه بيسْر، فهي لوحدها الكفيلة
بإيقاظ انتباه التلاميذ إيقاظا كافيا، أي بتحقيق الشّرط الضّروريّ لكلّ تقدّم
ذهنيّ. "
·
شهادة
السيّد سراس/ Serres،
المعلّم بتونس الحاضرة،
يقول: " في نظري، ليس لإصلاح الفروض خارج
الفصل أدنى فائدة للتلاميذ، لأنّه ما إنْ توزّع الكرّاساتُ على أصحابها حتّى
يُلقوا نظرة عجْلى على العدد المسند، ولا يلتفتون إلى الأخطاء التي عَلَّمَ عليها
المعلّمُ إلاّ قليلا. لذلك، فإنّي أرى أنّ إصلاح الفروض إصلاحا جماعيّا على
السبّورة السّوداء أفضلُ من الإصلاح خارج الفصل."
المقطتف الثاني : في مواقيت الإصلاح
الفضلى
·
شهادة السيّد شوفان/ Chauffin، المعلّم بتونس الحاضرة،
يقول: " ينبغي أن يكون إصلاحُ الفروض حضوريّا،
كلّما أمكن ذلك. فالإصلاحُ، في حدّ ذاته، بمثابة العقوبة، علما أنّه تكون للعقوبة
قيمة أكبر، كلّما تلتْ مباشرةً الفعلَ المستحقّ أو غير المستحقّ الذي تنطبق عليه.
وبتعبير آخر، فإنّ تقييم عمل مّا لا يحقّق أقصى مفعوله إلاّ في اللحظة التي يكون
التلميذ فيها منغمسا في تنفيذ ذاك العمل تنفيذا حسنا. وفي المقابل، لا يَعنيه ذاك
التقديرُ إلاّ قليلا، متى تعلَق بفرض سبَق إنجازُه، منذ أيّام".
إنّه لَمبدأ غاية في الجودة، ويتّبعُه
جلُّ المعلّمين. بيد أنّه يكون من الأجدى، في بعض الحالات، أن نترك، بين الإنجاز
والإصلاح، بعضَ الوقت حتّى يتأمّل التلميذ ُعملَه. ومن جهة أخرى، فإنّ إنجاز الإصلاح
حضوريّا لا يكون دوْما أمرا مُتيسّرا، كأنْ يكون الوقتُ المخصّص للدّرس غير كاف،
أو أن يكون الفرضُ أُنجز في البيت، أو أنْ لا يُفضي تتالي التمارين المنجزة بالفصل-ويمكن أن تكون للفصل دروس عديدة-دائما، وبالنّسبة إلى كافة الدّروس-أنْ لا يفضي-إلى درس مُوافق للفرض. وفي مثل هذه الحالات، يُجبر
المعلّمُ على أن يرجئ إصلاحَ الفرض إلى لحظة أخرى، قد تكون في العشية أو في الغد.
وهو عيب لا مَهرب منه. لذلك، فإنّ القاعدة العامّة، في مثل هذه الحالات، تتمثل في
أن يتمّ إصلاحُ الفرض في الحصة الأولى المناسبة، أي أن يُصلح المشكلُ الرياضيّ في
حصّة الحساب، وأن يصلح الإملاءُ الفرنسيّ في الحصّة المخصّصة للرّسم...إنّ ما
ينبغي تجنّبُه هو أن تكون للمعلّم لحظة محدّدة، خلال اليوم الدّراسيّ، مخصّصة فقط
لإصلاح كافة الفروض المنجزة في ذاك اليوم، من حساب وإملاء وتمارين في النّحو...
المقتطف الثالث : دور المعلّم والتلاميذ
خلال الإصلاح المشترك
يتولّى المعلّمُ تسْيير عملية الإصلاح
ومراقبتَها، ويتولّى التلاميذُ بأنفسهم إنجاز الإصلاحات الضّروريّة على كرّاساتهم.
1.يعيّن
المعلّمُ التلميذ الذي يأخذ الكلمة شفويّا أو يذهب إلى السّبورة السّوداء.
·
شهادة السيّد كارْيي/ Carrier، معلّم بعين دراهم
يقول: " يتناوب التلاميذُ على الذَهاب إلى السبّورة
السّوداء، فيكون انتباهُهم يقظا باستمرار. ينبغي العمل على أن يمرّ إلى السبّورة
أكبرُ عدد ممكن من التلاميذ."
·
شهادة السيّد شمبفار/ Champaver من القيروان،
يقول: " فيما يخُصّ إصلاحَ الفروض، كما في
المناسبات الأخرى، أميلُ إلى أن أُخرج التلاميذ الأقلّ تقدّما دراسيّا إلى
السبّورة، مع الحرص على أنْ لا أعيّن التلميذَ عينَه دائما. وبالفعل، فإنّه من
المرجّح، في نظري، أنْ يستوعب كلُّ التلاميذ الإصلاحَ، إذا ما استوعبه التلميذُ
الضعيفُ الذي أخرجته إلى السبّورة. "
·
السيّد كلايات/Cleyet يعيّن هو الآخر التلاميذ من بين الضّعاف،
·
السيّد شوفان/ Chauffin يختار أحد التلاميذ الضّعاف،
·
لدى السيّد دفرنشي/ Défranchi يعيّن التلاميذ بالتناوب، وكذا الأمر لدى
السيّد سوردان/ Surdon، لكن دون
ترتيب محدّد.
2.
يركّز المعلّمُ انتباه التلاميذ على
الأخطاء ويدفعهم، عبر أسئلة ملائمة، إلى التفكير وتصويب الأخطاء ذاتيّا.
3.لا
بدّ كذلك من ممارسة رقابة عامّة على الإصلاح.
·
شهادة السيّد كاريي/ Carrier من عين دراهم، يقول:" خلال الإصلاح، أراقب، في الوقت نفسه، ما يُكتب
على السبّورة، وما يدوَّن على الكرّاسات".
·
يوجد عددٌ من المعلّمين أمثال السيّدة
كونتون/ Canton والسيّد
كلايات/ Cleyet والسيّد
دفرنشي/ Défranchi الذين يُصلحون
الفرض المنجزَ على كرّاس التناوب، عندما يكون التلاميذ مركّزين على إصلاح
الفرض على كراريسهم. وبذلك فهم يرجئون، إلى نهاية الحصّة، عمليّة التثبّت العامّ
من الإصلاح الذي قام به التلاميذ.
4.يُسند
بعضُ المعلّمين أعدادا إلى الفروض، قبيْل الانتهاء من إنجاز الإصلاح.
· شهادة
السيّدة بيطوبي/ Bitaube’، تقول: " خمسُ دقائق تكفيني لألقيَ نظرة
على كلّ تحرير وأسند إليه عددا إجماليّا من قبيل حسن، متوسّط، ضعيف، يكون موافقا
لقيمة الفرض المنجز وقيمة عمليّة الإصلاح."
·
شهادة السيّد شمبفار/ Champaver من القيروان، يقول:" أجد دائما لحظات أتجوّل فيها عبر
المناضد لأُلاحظ ما إذا كان الإصلاحُ أنجز بدقّة وأمانة ولأسند عددا بالقلم
الملوّن."
·
للسّادة شوفان/ Chauffin من تونس، وسردون/ Surdon من جربة، ومسبولي/ Maspoli من تونس الملاحظاتُ عينُها. وفي هذه اللحظة،
يقرّر المعلّم أنّ هذا الفرض ينبغي أن يُعاد، وذاك الفرض ينبغي أن ينسخ على
الكرّاس، بعد إصلاحه.
تعليق
§
ضرورة أن يُصلح المعلّم كافة التمارين
والفروض التي يكلّف التلاميذ بإنجازها،
§
إصلاح الفروض عمليّة دقيقة وهادفة، وليست
مجرّد عملية شكليّة أو سطحيّة،
§
تفضيل نظام إصلاح الفروض التشاركيّ على
نظام الإصلاح الفرديّ،
§
إصلاح الفروض آليّة لتنمية قدرات التلميذ
على التأمّل والتفكّر،
§
الإصلاح الأجدى و الأفيد بالنسبة للمتعلم هو ذاك الذي يكون
حضوريّا وينجزه التلاميذ بأنفسهم.
تعريب وتعليق الهادي بوحوش والمنجي عكروت،
متفقدان عامّان للتربية متقاعدان
تونس في 21 ديسمبر 2014.
Aucun commentaire:
Enregistrer un commentaire